WWW.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |

«В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 17 ЭКОЛОГИЯ УДК 001.4 М.В. Левитченков, А.Л. Минченкова Балашовский филиал ГОУ ВПО «Саратовский ...»

-- [ Страница 5 ] --

Герасимов, Г.В. Грачев, А.Е. Жичкина, Я.Жуков, Т.С. Кабаченко, Е.Я.Малышев, М.О. Мдивани, Д.Ф.

В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Мезенцев, Е.В. Милюкова, О.В Мухина, М.В. Цилуйко, Н.В. Чудова и др.), интеллектуальная жизнь современного человека состоит в основном в кодировании и декодировании информации, представ ленной посредством символов, а его жизненный успех зависит от скорости и адекватного понимания медийных образов. Массмедиа все больше превращаются в реальность, о которой люди сравнивают окружающий мир.

Совершенно несправедливым был бы однозначный взгляд на телевидение как источник пропа ганды насилия и поле коммерциализации рекламы. К счастью, на современном телевидении появляется множество образовательных программ, видеоматериалов, развивающих игр и программ, оказывающих помощь в образовании, воспитании, в расширении кругозора, открывая совершенно новые горизонты знания.

Вышеизложенное позволяет нам определить объект исследования: содержание и формы совре менного телевидения и их влияние на формирование нравственной позиции личности. При этом нам кажется целесообразным учесть разноплановость аудитории потребителей телевизионной продукции по возрасту, гендеру, профессии, уровню образования и т.д. В минувшую эпоху телевидения передачи структурировались в соответствии с различными параметрами – возрастными, социальными, по инте ресам, образовательными, профессиональными, что соответствовало как ценностным структурам со циума, так и его стратификации, начиная с исторического этапа, именуемого как постсоветский пери од, эта четкая структурированность утрачивается и исчезает. Картина, которую представляет собой телевидение сегодня, эклектична, аморфна, расплывчата. На наш взгляд, такая бесформенность чувст венных образов, трудно поддающаяся анализу, препятствует формированию логических категорий в мышлении. Подтверждение этому положению находим в исследованиях А.Ф. Лосева, посвященных природе мифологии [2].

Таким образом, исследование, посвященное влиянию телевидения на формирование нравствен ной позиции личности, представляется нам перспективным исследованием, в рамках которого пред стоит определить мотивационные основы выбора зрителями той или иной телепродукции, ценностные приоритеты основных категорий потребителей медиаконтента, задающие основу нравственной пози ции, а также выявить зависимость между комплексом телевизионной продукции и уровнем сформиро ванности нравственной культуры у разных групп зрительской аудитории.

1. Гримак, Л. П. Техники психической саморегуляции / Л. П. Гримак, О. С. Кордобский // Че ловек. – 2001. – № 5. – С. 136.

2. Лосев, А. Ф. О пропозициональных функциях древнейших лексических структур / А. Ф. Ло сев // Знак. Символ. Миф: Труды по языкознанию. – М. : Изд-во Мос. ун-та,1982. – С. 254, 258-259.

УДК 316.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О БУДУЩЕМ МАТЕРИНСТВЕ

У ДЕВОЧЕК-ПОДРОСТКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В НЕПОЛНЫХ СЕМЬЯХ

Данная работа посвящена анализу современного состояния института семьи. Определены ве дущие позиции роли родительства в процессе социализации подрастающего поколения. Рассмотрены особенности формирования представлений о материнстве, выявлены ценностные позиции по отно шению к родительству у девочек-подростков, в возрасте 14-16 лет, воспитывающихся в неполных семьях.

Изучение психологии материнства - одна из малоразработанных проблем, стоящих перед отече ственной наукой. Ее актуальность продиктована противоречием между остротой демографических проблем, связанных с падением рождаемости, огромным числом распадающихся семей, увеличением числа сиротеющих детей при живых родителях, с ростом числа случаев жестокого обращения с ребен ком и не разработанностью программ социальной и психологической помощи семье и в первую оче редь женщине. Огромное количество современных исследований в этой области позволяют говорить о материнстве как самостоятельной реальности, требующей разработки целостного научного подхода для его исследования.

Цель нашего исследования заключалась в изучении особенностей формирования представлений о материнстве, выявлении ценностной позиции к родительству у девочек-подростков, в возрасте 14- лет, воспитывающихся в неполных семьях.

Объект исследования: формирование представлений о материнстве у девочек в возрасте 14- лет, воспитывающихся в неполных семьях.

Предмет: психологические характеристики формирования представлений о материнстве у дево чек в возрасте 14-16 лет, воспитывающихся в неполных семьях.

Изучением проблемы воспитания в неполных семьях рассмотрено в трудах И.Дементьевой, Н.Зубаревой, М.А. Костенко, Л.Г. Луняковой. Психология материнства в последние годы оформилась в самостоятельное направление исследований, рассматривающих ее как часть личностной сферы жен щины и как условие развития ребенка (М. Мид, В.В.Абраменкова Г.Г. Филиппова) [2,3,4].

Новизна исследования: определение позиции роли будущего материнства для девушек, воспиты вающихся в неполных семьях. Влияние стиля материнского воспитания на приобретение данных черт.

Неполная семья - это один из основных социально - демографических типов современной семьи.

Согласно Федеральному закону «Об основах государственной поддержки семьи в РФ» «неполная се мья — семья, состоящая из одинокой матери (одинокого отца) с ребенком (детьми), разведенной жен щины (разведенного мужчины) с ребенком (детьми), вдовы (вдовца) с ребенком (детьми)».

Педагогу-психологу, в работе с неполными семьями, следует обратить внимание не типичные стрессовые модели, возникающие в таких типах семьях: отношения в семье: разведенный родитель, одинокая мать;

отношения с ребенком: большие и малые интервалы между рождением детей, их коли чество, родительская привязанность к детям, родительские ожидания от детей;

структурный стресс:

недостаток жилплощади, безработица, социальная изоляция, угроза родительской власти над ребенком;

стресс, вызванный у ребенка после развода родителей, отсутствия в семье отца.

Среди проблем неполных семей особенно остро стоит проблема ее функционирования как ин ститута воспитания и социализации детей. Важной психологической проблемой, связанной с воспита нием ребенка в неполной семье является нарушение половой идентичности, несформированность на выков поло-ролевого поведения. Это влияет и на социализацию воспитывающихся в материнских не полных семьях девочек, искажает их представления о ролевых функциях женщины, жены, матери.

Галина Семья материнство определяет как исторически сложившейся механизм воспроизводства человека, обусловленный по форме биопсихофизиологически, а по существу являющийся социокультурным феноменом [5].

Основными функциями материнства являются репродуктивная и воспитательная. Материнство вместе с отцовством удовлетворяет сенсорные, когнитивные, эмоциональные и социальные потребно сти ребенка, обеспечивает его постепенное включение в систему общественных отношений и усвоение социальных ролей. Неготовность к материнству – сложнейшее социально–психологическое явление[4].

Формирование сознания и самосознания женщины к принятию материнской социальной роли проис ходит под влиянием интроекции, восприятия родительского опыта в детстве, личностных особенно стей, характеристик эмоционального состояния и реакций в стрессовой ситуации, изменения состояния сознания в разные периоды репродуктивного цикла и других факторов. Строительство своего будуще го человек первоначально осуществляет в воображении, в мыслях. Оно зависит от способности челове ка связать воедино настоящее, прошедшее и будущее время своей жизни, а также от его самооценки.

Поэтому в эти планы необходимо закладывать образ матери, отца, ребенка.

По мнению Г.Г. Филипповой, [4] женщины, имевшие трудности во взаимоотношениях с матеря ми, испытывавшие недостаток материнской любви и ласки испытывают серьезные трудности в собст венном материнстве.

Материнское поведение формируется под влиянием трех основных факторов:

1. Биологические (генетически заложенные формы поведения и реакции, гормональные измене ния);

2. Социальные (традиции материнства, принятые в обществе, влияние ближайшего социального окружения);

3. Психологические (личная история женщины).

С целью диагностики уровня сформированности представлений девушек, воспитывающихся в неполных семьях, о материнстве, ценностном отношению к родительству был проведен опрос по анке те «Моя семья», тестирование по методике М. Рокича «Ценностные ориентации», опросник по опреде лению доминирующего инстинкта В. Гарбузова и ассоциативный тест по определению доминирующе го инстинкта. Результаты девочек, воспитывающихся в неполных семьях, сравнивался с результатами девочек, воспитывающихся в полных, благополучных семьях.

Сопоставив результаты полученных диагностических методик, мы сделали вывод, заключаю щийся в том, что уровень сформированности представлений о семье у девочек, воспитывающихся в В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть неполных семьях, не имеет существенных различий с ответами девочек, воспитывающихся в полных семьях. Об этом свидетельствуют данные опроса по анкете «Моя семья». Но результаты методики М.Рокича «Ценностные ориентации» (список А), опросник по определению доминирующего инстинкта В. Гарбузова и ассоциативный тест по определению доминирующего инстинкта показывают, что от личия заключаются в ценностной оценке института семьи в целом. Девочки, воспитывающиеся в не полных семьях, не уделяют столь важного значения роли материнства. Т.е. если обе группы имеют четкое представление о роли матери в семье, семейных ролях, то определение позиции семьи на на стоящий момент у девушек отличается.

Обобщив полученные результаты, определив качественную сторону ответов анкеты «Моя се мья», мы пришли к выводу, что требует необходимости проведении тренинговых занятий с девушка ми, воспитывающимися в неполных семьях. Было также решено проводить совместные групповые за нятия с девочками совместно с их мамами.

Программа включала два блока по 10 занятий каждый (отдельно с девочками и совместные занятия с родителями. Так занятия, совместно с мамами, преследовали следующие задачи: способствовать обогаще нию эмоционального мира родителей и детей;

тренировать навыки социального общения, обучить уча стников группы социально приемлемому реагированию в стрессовых ситуациях и умению корректиро вать свое поведение;

предоставить участникам возможность улучшить внутрисемейные отношения в целом.

Повторная диагностика данной группы девушек показала существенные изменения в определе нии ценности семьи, роли себя как будущей матери.

Таким образом, в рамках работы с детьми из неполных семей необходимо проводить работу по формирование ценностного отношения к самому себе, эмоционально окрашивать образ матери, (отца) развивать чувства эмпатии. Рекомендуемыми формами работы могут быть следующие: создание усло вий для возникновения эмоциональной привязанности ко взрослому, сюжетно-ролевые игры типа «Быть мамой». Работа с неполной семьей может проводиться по направлениям: работа с девочкой, ра бота с матерью, повышение культурного и интеллектуального уровня семьи.

1. Ган, М.П. Я сама: В помощь неполной семье / М.П. Ганн, Э.М. Черепахова. – М.: Педагогика Пресс, 2002. – 48с.

2. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. / Т.А. Куликова. – М.: Акаде мия, 2000. – 232с.

3. Литвак, Р. Детское общественное объединение как фактор социализации ребенка / Р. Литвак // Социальная педагогика. – 2003. – №1. – С. 46-51.

4. Филиппова, Г. Г. Психология материнства./ Г.Г. Филипова. – М.: Изд-во Института Психоте рапии, 2002. — 240 с.

5. Электронный ресурс: А. Б. Синельников. Демографические исследования. Режим доступа:

http://demographia.ru.

УДК 37.013. Кубанский государственный технологический университет

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО

КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

В данной работе раскрываются вопросы о профессиональном мастерстве педагога, о путях его совершенствования, а также дается анализ влияния педагогического мастерства на эффективность воспитания учащихся в школе. Делается вывод о том, что при соблюдении определенных психолого педагогических условий влияние педагогического мастерства на воспитание учащихся будет успеш ным.

Проблема развития педагогического мастерства приобретает особую актуальность в современ ных условиях образования, характеризующегося вариативностью и многообразием как в содержании, так и в технологиях, используемых в учебно-воспитательном процессе. Мастерство преподавателя проявляется, прежде всего, в сфере его общения с детьми, поэтому объектом нашего исследования явилась система воспитания учащихся в школе. Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия влияния педагогического мастерства на эффектив ность воспитания учащихся в школе?

В своем подходе к исследованию мы исходили из того положения, что педагогическое мастер ство будет являться фактором эффективного воспитания учащихся в том случае, если:

– педагог будет постоянно работать над повышением уровня своего педагогического мастерст ва;

– у педагога будет адекватная самооценка;

– у педагога имеется активное стремление к самосовершенствованию.

Исследование проводилось в средних общеобразовательных школах Крымского района Красно дарского края. Испытуемыми были ученики 3 «А» класса МОУ СОШ № 62 х. Павловского Крымского района – 11 человек и ученики 3 класса МОУ СОШ № 5 х. Садового Крымского района – 8 человек, а также их учителя с разным стажем работы.

В процессе нашего исследования мы сравнили уровень педагогического мастерства, показатели самосовершенствования и степень самооценки учителей 3 класса МОУ СОШ № 5 со стажем работы более 17 лет (1 группа, 3 человека), у которых предполагается наличие высокого уровня педагогиче ского мастерства, и учителей 3 «А» класса МОУ СОШ № 62 со стажем работы менее 6 лет (2 группа, человека);

также сравнили уровень развития отдельных черт личности учеников обоих классов.

Для этого были использованы следующие методики.

Уровень педагогического мастерства измерялся с помощью составленной нами анкеты, характе ризующей степень затруднения преподавателей при осуществлении тех или иных видов и элементов педагогической деятельности по воспитательной части. Проанализировав результаты анкетирования на выявление уровня педагогического мастерства, мы выявили, что преподаватели из первой группы в основном не испытывают никаких затруднений при осуществлении тех или иных видов и элементов педагогической деятельности, а преподаватели из второй группы в большинстве случаев испытывают затруднения средней степени. Отсюда следует вывод, что уровень педагогического мастерства выше у учителей, относящихся к первой группе, т. е. со стажем работы более 17 лет.

Для определения уровня самооценки был использован тест «Самооценка личности», который позволяет выявить адекватную, заниженную или завышенную самооценку. Выявление наличия стрем ления к самосовершенствованию было самой сложной задачей. Частично оно выявилось из результатов тестирования преподавателей на самооценку. Оказалось, что адекватная самооценка у преподавателей с большим стажем работы предполагает наличие у них стремления к самосовершенствованию, чего нет при завышенной самооценке у преподавателей с меньшим стажем работы. Для того чтобы убедиться в этом, мы оценили и сравнили ряд индивидуально-психологических особенностей личности преподава телей с помощью опросника Р.Б. Кеттела. Отличительной чертой данного опросника является его ори ентация на выявление относительно независимых 16 факторов личности. В нашем исследовании мы использовали те, которые в большей степени сопоставимы с компонентами педагогического мастерст ва, рассмотренными в нашей работе: A «замкнутость (–) – общительность (+)», C «эмоциональная не стабильность (–) – эмоциональная стабильность (+)», G «низкая нормативность поведения (–) – высо кая нормативность поведения (+)», E «пассивность (–) – инициативность (+)», O «неуверенность в себе (–) – уверенность в себе (+)», B «уровень умственного развития», Q1 «консерватизм (–) – радикализм (+)», Q3 «низкий самоконтроль (–) – высокий самоконтроль (+)». Исследование показало, что некото рые черты личности как у преподавателей с большим стажем работы, так и у преподавателей с мень шим стажем работы находятся примерно на одном уровне развития, а ряд черт у преподавателей с большим стажем работы находится на более высоком уровне. Это говорит о том, что у них действи тельно имеется стремление к самосовершенствованию.

С целью выявления влияния педагогического мастерства на эффективность воспитания учащих ся мы проверили уровень развития качеств личности учащихся 3 класса МОУ СОШ № 5, обучающихся у учителей из 1 группы, и учащихся 3 «А» класса МОУ СОШ № 62, обучающихся у учителей из группы. Для этого мы использовали детский вариант личностного теста Р. Кеттела. Были выбраны шкалы, соответствующие основным чертам личности ребенка, которые можно соотнести с качествами, которые педагог ставит своей задачей воспитать в личности учащегося. Это шкалы: II «Уверенность в себе», V «Благоразумие», VI «Добросовестность», VII «Смелость», X «Самоконтроль».

Подводя итоги данной части исследования, мы пришли к выводу что, учащиеся 3 класса МОУ СОШ № 5, обучающиеся у учителей со стажем работы более 17 лет, в общем показали более высокий результат по тесту, чем учащиеся 3 «А» класса МОУ СОШ № 62, обучающиеся у учителей со стажем работы менее 7 лет. Таким образом, можно сделать вывод, что эффективность формирования у уча щихся выделенных нами качеств зависит от уровня развития педагогического мастерства учителя.

Новизна настоящего исследования заключается в том, что оно впервые проводилось на базе МОУ СОШ № 5 х. Садового и на базе МОУ СОШ № 62 х. Павловского Крымского района.

В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Практическое значение осуществленного научного поиска состоит в том, что представляется возможным оказание помощи в разработке научно-обоснованных рекомендаций классным руководи телям, молодым педагогам по совершенствованию педагогического мастерства и организации воспита тельной работы с учащимися общеобразовательных школ.

УДК 159.955. Воронежский государственный архитектурно-строительный университет

ОСОБЕННОСТИ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ АРХИТЕКТОРОВ

Обсуждаются базовые основы творческого мышления - интеллект и креативность. Рассмат риваются особенности креативного мышления студентов-архитекторов. Сделан акцент на специфи ке процесса архитектурного творчества. Сформулировано понятие концептуального творческого мышления.

Одной из базовых основ архитектурного творчества является креативное мышление проектанта.

На общенаучном уровне мышление рассматривают в двух аспектах: содержательном и процессуаль ном. В данном случае нас интересует креативное мышление как продуктивный процесс с элементами эвристического поиска, который связан с обнаружением проблемной ситуации, поиском решения зада чи, переработкой информации, обобщением, выдвижением гипотез, нахождением идеи.

В креативном мышлении архитектора большую роль играет художественное мышление. Оно включает в себя наглядно-образное и абстрактно – теоретическое. Основами его являются вдохнове ние, воображение, ассоциативность с одной стороны и рефлексия, идейность, концептуальность с дру гой стороны. Конкретно-действенное мышление начинает свою работу, когда возникает необходи мость в реализации результатов мыслительной деятельности в проект. В основе художественного мышления лежит образование сферы специфических взаимосвязей мыслительных особенностей. Также архитектору необходимо владеть навыками научного мышления, которое опирается на логику, систем ность, законы и принципы.

Базовыми основами творческого мышления архитектора являются интеллект и креативность.

Ученые, исследовавшие корреляционную зависимость креативности и интеллекта (Г.Перкинс, Дж.Гилфорд, П.Торренс, Д.Богоявленская, В.Дружинин) выдвигали различные теории о необходимом для развития креативности интеллектуальном пороге, о независимости и даже противоположности этих способностей. Наиболее глубоким является исследование Е.Григоренко, выявившее, что креатив ность и интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах.

В процессе профессионального становления на формирование интеллектуальных основ мышле ния влияют следующие факторы: объем и качество полученных теоретических знаний, профессио нальный кругозор, количество выполненных практических работ. На формирование креативности влияют наследственность, развитие индивидуальных личностных черт, владение методикой творчест ва, эвристическими приемами. Таким образом, продуктивность применения полученного опыта опре деляются интеллектом, а преобразование этого опыта связано с креативностью.

Важнейшим аспектом развития креативного мышления студентов-архитекторов является фор мирование мировоззрения, которое должно включать в себя этику созидателя, обладающего социаль но-пространственным творческим отношением к действительности, владеющего бытийно осмысляющим подходом к проектированию, имеющего способности к концептуальному видению проблемы.

Особенности творческого мышления студентов-архитекторов являются итогом специфики архи тектурного творчества, которая заключается в требованиях к продукту творческой деятельности, к результату. Отталкиваясь от понимания архитектуры Витрувием - «польза, прочность, красота» - и дополняя содержание этого понятия мировоззренческими и духовно-эмоциональными аспектами, мы приходим к пониманию архитектуры как системы многомерного человеческого бытия. Следовательно, в процессе творческого поиска проблемное поле для проектанта находится в трех уровнях: морфоло гическом, символическом, феноменологическом. В процессе представления продукта творчества зри телю-преподавателю, коллеге, заказчику - поэтапное восприятие проекта проходит по вышеперечис ленным уровням: сначала глаз схватывает форму, цвет, функцию, потом возникают ассоциативные об разы, метафоры, эмоции и лишь глубокое осмысление дает полное представление об объекте, духов ных и философских аспектах идеи. Процесс же самого архитектурного творчества протекает парал лельно на трех этих уровнях и использует несколько видов мышления: конкретно-действенное, на глядно-образное, абстрактно-теоретическое.

Креативное мышление характеризуется следующими особенностями:

1. Пластичность. Творчески мыслящий архитектор способен предложить несколько решений проблемы, не зацикливаясь на одной найденной идее. Метод клаузур помогает успешно развить и рас крыть креативные способности студентов, которым за определенное время необходимо выдвинуть как можно больше вариантов. Например, И.Г.Лежава практикует проведение клаузур в свободной форме «Хоть стихи напишите, только ответьте на задание». Такой подход дает простор для пластичных реше ний, поощряет многообразие и расширяет проблемное поле.

2. Спонтанность. Эту особенность принято относить к проявлению бессознательного творчест ва, некоего озарения. Но в исследовании Е.А.Репиной выдвигается понятие спонтанности как контро лируемого автором архитектурного произведения процесса влияния факторов случайности. Сформули рована гипотеза «спонтанного метода» в проектировании.

3. Созидательность. Творческий процесс предполагает созидательное действие как в отношении духовной реальности (рождение новых идей), так и в плане физической реальности (конструирование новых материальных продуктов). Результатом творческого мышления архитектора является продукт архитектурный проект. К особенностям продукта творчества относится новизна, оригинальность, уни кальность, эстетичность.

4. Самоорганизованность. Динамика саморегуляции творческих процессов состоит в произ вольном изменении целевых эталонов. Автор сам ставит себе задачи, определяет границы, и в процессе творческого поиска расширяет установленное проблемное поле, формулирует новые задачи, поднима ется на более сложный уровень понимания объекта.

Рассмотрение специфики креативного мышления при взаимодействии их с особенностями архи тектурного творчества дает основания для формулирования концептуального типа мышления.

Ю.И.Кармазин [2] изложил некоторые требования к идее, которая может быть признана концептуаль ной. Это осознанность, ориентированность на решение проблемы, последовательное присутствие идеи на всех этапах работы. Можно сформулировать особенности концептуального мышления:

1. Сознательность поиска;

творческий процесс архитектора неизменно связан с неосознаваемыми процессами, в частности особая роль здесь принадлежит интуиции. Но результат интуитивного поиска - это не случайное от крытие, а следствие, эвристический этап работы подсознания, не осознаваемый проектантом. Автор ская рефлексия, осмысление, понимание цели и стратегии ее достижения являются компонентами творческого поиска.

2. Междисциплинарность, синкретизм;

концептуальное креативное мышление расширяет границы творческого поиска. На помощь ав тору приходят образы, компоненты, механизмы из различных видов человеческой деятельности, смеж ных дисциплин, областей науки.

3.Трехуровневость;

как было сказано выше, процесс творческого мышления архитектора протекает на трех уровнях:

морфологическом, символическом, феноменологическом. Именно такое трехуровневое мышление можно назвать концептуальным.

4. Управляемость;

любая концепция развивается поступательно, это не означает, что она развивается линейно или по какой-то жесткой схеме. Мысль раскручивается спирально, нанизывая крупицы рожденных в про цессе творческого поиска образов, идей, тезисов. Красной нитью всего процесса мышления должна быть рабочая гипотеза. Если в долгом и, порой, мучительном процессе удается провести концептуаль ную идею по всем этапам работы, то можно рассчитывать на результат с высоким смысловым содер жанием и качественной реализацией. Управляемость – одна из самых сложных для приобретения ха рактеристик креативного мышления. На развитие этого умения направлен метод тактико стратегического проектного моделирования [2].

5. Использование специальных методик, приемов;

Осознанность и управляемость концептуального креативного мышления достигается овладени ем стратегией проектирования, эвристическими приемами, тактическими рекомендациями. Венцом развития креативного концептуального мышления является выработка личного творческого метода.

Креативное мышление как базовая основа архитектурного творчества нуждается в исследовании и развитии. Профессиональная подготовка студентов-архитекторов должна базироваться на креатив ном образовании- образовании творческих личностей, владеющих навыками концептуального мышле ния, системным подходом к проектированию.

В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 1. Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. - М.:ПЕР СЭ,2006.-688с.

2. Кармазин Ю.И. Творческий метод архитектора: введение в теоретические и методические ос новы: монография//Ю.И. Кармазин.-Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. архит.-строит.ун-та, 2005.- УДК 355.

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

При определенных условиях значимыми для человека могут стать многие связанные с професси ей факторы: ее творческие возможности, перспективы профессионального роста, престиж профес сии, ее общественная значимость, материальные, гигиенические и другие условия труда, его соответ ствие привычкам, особенностям характера и т. п. Это свидетельствует о том, что профессиональ ная направленность основывается на широком круге потребностей, интересов, идеалов, установок человека. Чем полнее профессиональная направленность, тем более многосторонний смысл имеет для человека выбор данного вида деятельности, тем разностороннее удовлетворение, получаемое от реа лизации данного намерения. Основываясь на этом, можно смело назвать проблему реализации про фессиональной направленности актуальной в наше время.

Профессиональная направленность наряду с другими составляющими является гранью целост ной направленности личности как ее психического свойства. В то же время это наиболее значимая, основная ее атрибутивная характеристика, влияющая не только на протекание, но и на результат дея тельности. Ядром направленности личности является мотивация как упорядоченная и иерархизиро ванная совокупность мотивов. Мотивом выступает предмет (объект) профессионального труда (субъ ект - объектное взаимодействие). В процессе жизнедеятельности в различных бытовых и профессио нальных ситуациях предмет деятельности эмоционально окрашивается субъектом и, исходя из функ циональности данного предмета для индивида, осмысливается. Его функциональность для всех в рам ках социального взаимодействия получает индивидуальную окраску, или значение.

В специальной литературе под профессиональной направленностью понимается вся совокуп ность устойчивых мотивационных компонентов: интересов, склонностей, целей, установок, ценност ных ориентаций и смыслов и т.п. [1, 3, 4, 5].

В научной литературе представлено многообразие и разноплановость подходов к определению сущности направленности личности.

Возникновение профессиональной направленности, в самом общем виде, как показано у Л. И.

Божевич обусловлена уже сложившимися к данному времени качествами личности, ее взглядами, стремлениями, переживаниями и т. п.[2].

В понятии профессиональная направленность можно выделить отдельные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую характеристики [5]. К первой относят полноту и уровень направ ленности, ко второй - ее интенсивность, длительность и устойчивость. Полнота и уровень направлен ности несет содержательно-личностную характеристику профессиональной направленности и в значи тельной мере содержит ее формально-динамические особенности. Под полнотой профессиональной направленности понимается круг (разнообразие) мотивов предпочтения профессии.

Таким образом, одна из форм развития профессиональной направленности состоит в обогащении ее мотивов: отдельного мотива до все более распространенней системы мотивов Основываясь на изложенных рассуждениях, под уровнем профессиональной направленности по нимается степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии (следовательно, личностно го смысла) объективному содержанию профессии. При высоком уровне направленности близким и нужным человеку является наиболее существенное в данной деятельности, то, в чем состоит ее объек тивное назначение. При низком уровне направленности ведущий мотив выражает потребность не столько в деятельности, сколько в различных, связанных с ней обстоятельствах.

Таким образом, основным содержанием профессиональной направленности является устойчивая мотивация к будущей профессиональной деятельности курсантов, в качестве которой выступает "предмет опредмеченной потребности" индивида, то есть - процесс и результат профессионального обучения деятельности и воспитания, отношение человека к предмету (объекту) труда, перспективам его развития, престижу профессии и специальности и т.п. Систематизация подходов и позиций иссле дователей дает возможность утверждать, что в истории психологии данный феномен рассматривался в трех взаимосвязанных плоскостях: как личностная позиция, как объект деятельности и как процесс субъект - объектного взаимодействия.

1. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность//Теоретические проблемы психологии личности.

М., 1974.

2. Божевич Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьни ков. – Известия А.П.Н. РСФСР, 1957, вып. 36. – с. 45 – 53.

3. Климов Е. А. Психология профессионала. – М., 1996. – 400 с.

4. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности/Отв. ред. А. А. Бодалев;

АН СССР, Ин-т пси хологии. – М., 1988. – 191 с.

5. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М., 1981. – 95 с.

УДК 37.02;

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА

ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА

В статье рассматривается проблема формирования педагогической культуры воспитателя детского сада, раскрываются сущностные особенности педагогического мастерства, а также рас крыта специфика профессиональной деятельности воспитателя.

Российское образовательное пространство призвано способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества XXI века, времени новых образовательных реформ, технологий и инноваций.

Развивающееся дошкольное образование ставит на первый план создание таких условий, которые бы способствовали активизации развития творческого потенциала всех сфер личности (эмоциональной, личностной, духовно-нравственной), получения знания на основании собственного опыта посредством рефлексии.

Важнейшей задачей отечественного дошкольного образования является переход к гибкой, многофункциональной системе воспитания, которая осуществляется благодаря личностно ориентированной модели вариативного образования. Оно рассматривается нами как процесс, направленный на формирование такой картины мира, которая смогла бы обеспечить ориентировку личности в разнообразных ситуациях постоянно развивающейся и меняющейся реальности [14, с.135].

В современной системе дошкольного образования Н.В. Жиганова и Т.А. Колесникова выделяют три блока проблем:

1. Проблемы, связанные с обновлением содержания дошкольного образования на современном этапе, включающие следующие вопросы: разнообразие содержания, вариативность форм и методов, характеризующих развитие системы на современном этапе;

уход от познавательного диктата в содер жании дошкольного образования;

повышение внимания к социально-личностному развитию ребенка;

программно-методическое обеспечение — создание и распространение учебной литературы;

регуляция качества дошкольного образования путем государственной аккредитации, выполнения государствен ных стандартов дошкольного образования;

учет значения национально-культурных традиций в разви тии детей дошкольного возраста.

2. Касающиеся кадрового обеспечения системы дошкольного образования: координация и но вые подходы к подготовке специалистов для дошкольных образовательных учреждений в системе высшего и среднего профессионального образования;

преемственность в разработке стандартов до школьного и профессионального педагогического образования;

повышение профессионального мас терства педагогических кадров.

3. Проблемы сохранения и развития сети дошкольных образовательных учреждений в совре менных социально- экономических условиях: негативные тенденции сокращения сети ДОУ и позитив ные процессы расширения ее видового разнообразия;

привлечение новых, внебюджетных, источников В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть финансирования;

развитие новых форм дошкольного образования, основанных на кратковременном пребывании ребенка в ДОУ [5, с.8].

Перестройка системы дошкольного образования дала новые целенаправленные ориентиры, направленные на формирование профессиональных знаний и компетенцию личности, создание условий для её развития В последнее десятилетие личность рассматривают в связи с проблемой субъективности, поэтому важно выделить связь между личностным и субъективным. И.А. Зимняя, анализируя категорию субъекта, отмечает, что он в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется [7]. Быть личностью, по утверждению Э.Ф. Зеер, означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания, то есть выражение "субъект деятельности" означает, что человек есть, прежде всего, субъект основных социальных деятельностей – труда, общения, познания [6].

Личность воспитателя, его мастерство, раскрывается в профессиональной деятельности. В связи с этим возрастают требования к профессионально-педагогическому мастерству воспитателя, его педа гогической культуре.

Целью данного исследования является выявление особенностей формирования педагогической культуры как компонента мастерства воспитателя детского сада.

Объект исследования: педагогическая культура как личностное качество воспитателя детского сада.

Можно предположить, что формирование педагогической культуры осуществляется, если воспитатель будет обладать: педагогическими умениями и способностями;

самообразованием и самовоспитанием – основой самосовершенствования;

педагогической этикой.

В связи с этим задачами данного исследования являются: осуществить анализ проблемы исследования в зарубежной и отечественной педагогике и психологии;

выявить сущностные особенности формирования педагогической культуры как компонента профессионального мастерства воспитателя детского сада;

определить уровни педагогической культуры воспитателя.

Для решения обозначенных задач применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме;

социологические методы (анкетирование, беседа);

прямое наблюдение;

экспериментальные методы (констатирующий и формирующий этапы эксперимента);

изучение и обобщение педагогического опыта.

Исследование проводилось на базе государственного образовательного учреждения детский сад общеобразовательного вида № 2255 Юго-Восточного окружного управления образования Департамента образования города Москвы.

М.Монтень утверждал, что подлинно разумное обучение изменяет и наш ум, и наши нравы.

Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, по утверждению В.А. Сластенина, необхо димо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит мыслить и действовать, самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные эле менты, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления;

правильно диагностировать его определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится;

находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Профессиональное мастерство приходит к тому, кто опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом человек встречается с трудностями. Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и си туативна. Применение теории на практике требует некоторых навыков теоретического мышления, ко торыми педагог нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), то гда как знания педагога зачастую как бы разложены по полочкам, т.е. не доведены до уровня обобщен ных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что педа гог часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на ос нове житейских обыденных представлений о педагогической деятельности [11, с.33].

Педагогическое мастерство – это искусство обучения и воспитания, доступное каждому препо давателю и мастеру производственного обучения, но требующее постоянного совершенствования. Это профессиональное умение направлять все виды учебно-воспитательной работы на всестороннее разви тие учащихся, включая его мировоззрение и способности.

Мастер – это человек, "особенно сведущий или искусный в деле своем". Педагог-мастер - это специалист высокой культуры, мастер своего дела, он в совершенстве владеет преподаваемой дисцип линой, методикой обучения и воспитания, обладает психологическими знаниями, а также знаниями в различных отраслях науки и искусства.

Педагогическое мастерство, по утверждению С.Д. Якушевой, – это профессиональное умение оптимизировать все виды учебно-воспитательной деятельности, целенаправить их на всестороннее развитие и совершенствование личности, формирование ее мировоззрения, способностей. Она считает, что педагогическая культура, профессиональная компетентность педагога, педагогические умения и способности, речевая культура, педагогическое взаимодействие, умение управлять собой, педагогиче ское общение и этика, а также психолого-педагогические знания, - это слагаемые педагогического мас терства [15, с.6].

Педагогическая энциклопедия рассматривает педагогическое мастерство как высокое и постоян но совершенствующееся искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу [12, с.73].

Б.Т. Лихачев полагает, что педагогическое мастерство является частью педагогического искусст ва и выражается в современном владении педагогом методами и приемами, всем арсеналом педагоги ческих умений и навыков, обеспечивающих практическое воплощение педагогического искусства в процессе формирования личности [9, с.284].

Ю.П. Азаров заявляет, что основой педагогического мастерства является знание закономерно стей воспитания детей [1, с.108]. Раскрывая структурные составляющие мастерства и их взаимодейст вие, он отмечает: «Взаимодействие чувства и техники приводит к целостному образному эмоциональ ному воздействию педагога на личность, на коллектив. И в этом единстве – сила мастерства. Преодо ление разрыва между чувством и техникой – верный путь к мастерству» [1, с.126.] В.А. Сластенин считает, что высокий уровень развития ряда профессиональных умений дает мастерство. Теоретические знания и основанные на них умения – это главное, объективное содержание педагогического мастерства, единое и общее для всех учителей [13, с.124]. Подтверждая и развивая эту мысль, позднее он пишет: «Мастерство учителя – это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющих высокую эффективность педагогического процесса» [13. с.151].

Педагогическое мастерство, по утверждению Г.М. Коджаспировой, это уровень совершенного владения педагогической деятельностью [8, с.137].

Учитель-мастер должен обладать этими качествами вдвойне: как глубокий знаток психологии личности и того, чему ее учить, и как человек, владеющий способами обучения и воспитания.

Сущность педагогического мастерства (рис. 1) заключается в качествах личности самого педаго га, который, осуществляя эту работу, обеспечивает ее успешность.

Педагогическое мастерство - высокое и постоянно совершенствуемое искусство обучения и вос питания, доступное каждому педагогу, работающему по призванию.

воспитательной деятель совершенствование лич В педагогике существуют несколько подходов к пониманию профессионального мастерства.

Прежде всего, оно требует педагогической культуры.

Целью культуры является человек (Ф. Шиллер);

к культуре относится то, что может быть прив несено в природу человеком (А. Дистервег);

культура - способ человеческой (в том числе и педагоги ческой) деятельности (Э.С. Маркарян);

характеристика творческой, созидательной деятельности чело В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть века (Л.Н. Коган);

сущность культуры выявляется в процессе саморазвития человека, развертывания и реализации его творческого потенциала (Н.С. Злобин, В.М. Межуев).

Педагогическая культура - часть общечеловеческой культуры, она интегрирует сферу педагоги ческого и историко-культурного опыта, регулирует сферу педагогического взаимодействия.

Проблема формирования профессионально-педагогической культуры педагога разрабатывалась в трудах М.А. Верба, Л.В. Занина, Г.И. Зайцевой, И.А. Зязюна, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Н.П. Меньшикова, Н.А. Моревой, А.В. Мудрика, Н.Г. Руденко, В.А. Сластёнина, Л.Б. Соколовой, С.Д. Якушевой и др.

Совокупным объектом педагогической культуры выступает все общество, определяющее цели и содержание процессов социализации, воспитания и образования, а его "агентами" в педагогическом взаимодействии являются преподаватели, родители, реализующие этот заказ в конкретно историческом и педагогическом опыте.

Вспомним высказывание А.В. Луначарского, говорившего о том, что образованный человек – это тот, в ком доминирует образ человеческий. Воплощением педагогической культуры является имен но человечность. Свой истинный смысл высокое звание "Учитель" приобретает лишь тогда, когда оно неотторжимо от понятия культуры [15, с.19].

Известно, что культура есть мера развития человека, ибо она характеризует не только и не столько объем усвоенных им ценностей общественной жизнедеятельности людей на протяжении всей их истории, сколько сам способ, каким человек приобщается к этим ценностям. Культура воплощает стиль мышления и поведения человека, поскольку она охватывает все стороны общественной жизни, любой вид человеческой деятельности. Она характеризует не только образованность – широту и глу бину знаний человека, но и его воспитанность, интеллигентность – умение четко выразить свою мысль, выслушать, сделать правильное встречное движение, с достоинством и в соответствии с обстановкой себя держать.

Естественно, высокая культура личности немыслима без неустанной длительной работы челове ка над самим собой. У К.Д. Ушинского есть такое суждение, что учитель живет до тех пор, пока он учится;

как только перестает учиться – в нем умирает учитель. И не только. Широко известна мысль В.А. Сухомлинского о том, что, если с течением времени педагог не меняется, если каждый прожитый день ничего не прибавляет к его духовному богатству, он становится постылым и ненавистным для окружающих его людей. А это уже больше, чем профессиональная смерть. Поэтому отсутствие у пре подавателя интеллигентности, культуры, стремления развить эти качества в себе не совместимо с его профессиональным долгом [3].

Педагогическая культура существует в материальной и духовной формах. К материальным цен ностям педагогической культуры относят средства обучения и воспитания, а педагогические знания, теории, концепции, накопленный человечеством педагогический опыт и выработанные профессио нально-этические нормы составляют духовные ценности педагогической культуры.

Педагогическая культура рассматривается как:

а) уровень овладения педагогической теорией и практикой, современными педагогическими тех нологиями, способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педаго гической деятельности;

б) системное образование, сущностная характеристика личности педагога в сфере профессио нальной деятельности [10].

К основным системным компонентам и показателям уровня сформированности педагогической культуры педагога, учителя Е.В. Бондаревская относит следующие:

• гуманистическую позицию педагога по отношению к детям и его способность быть воспита телем;

• психолого-педагогическую компетентность и развитое педагогическое мышление;

• образованность в сфере преподаваемого предмета (для преподавателя, учителя) и владение педагогическими технологиями;

• опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную педагогическую деятель ность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую), способность разработать автор ский образовательный проект;

• культуру профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегуляции соб ственной деятельности, общения.

Педагогическая культура включает в себя аксиологический, технологический, эвристический и личностный компоненты [2, с.104].

Педагогическая культура воспитателя предполагает возрождение и самореализацию творчества педагога и воспитанников. Методологической основой педагогической культуры является философ ская теория диалога культур (B.C. Библер). Феномен культуры определяется через диалог и взаимо проникновение культур прошлых, настоящих, будущих.

В данном исследовании педагогическую культуру, взяв за основу разработку Л.А. Григорович и Т.Д. Марцинковской, мы рассматривали как:

1. общение двух индивидов в различные моменты передачи человеческой культуры:

а) феномен педагогической культуры в диалоге рассматривался как «Я» в «них» и «ты» в «Я»

(взаимопроникновение);

б) создание педагогического мира как среды духовного, эстетического и интеллектуального раз вития субъектов педагогического взаимодействия;

в) открытие личности в другом человеке (обучаемом).

2. динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения воспитателя, это тот уровень образованности, с помощью которого передают знания.

В п е р в у ю г р у п п у компонентов педагогической культуры вошли - педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога — это личное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем поведении.

Педагогическая позиция — это некоторый моральный выбор, который делает воспитатель. Для педагогической позиции характерны две стороны: мировоззренческая (выражается в осознании обще ственной значимости профессии, убежденности в правильности выбора, ориентации на гуманистиче ские принципы);

поведенческая (выражается в способности воспитателя принимать решения, нести за них ответственность и создавать условия для самореализации личности ребенка) [4, с.86].

В т о р у ю г р у п п у компонентов педагогической культуры составили педагогические знания и мышление.

Педагогическую культуру определяли не столько наличием знаний, сколько отношением к ним.

Отношение к знаниям определяли уровнем мышления. Педагогическое мышление включает в себя:

критическое мышление (подразумевает необходимость анализировать свое взаимодействие с обучаемым);

творческую созидательную направленность мышления (педагог не должен быть одинаковым);

проблемно-вариативное мышление.

К т р е т ь е й г р у п п е компонентов педагогической культуры отнесли профессиональные уме ния и творческий характер педагогической деятельности.

Группы умений информационные умения - включают в себя умение отобрать и скомпоновать информацию;

умения ставить цели и планировать учебно-воспитательную деятельность;

организаторские умения;

коммуникативные умения;

умения проводить анализ и самоанализ;

умения морально-волевой организации;

владение педагогической техникой (жесты, мимика);

прикладные умения.

Общие черты опыта творческой деятельности запросы преподавателя совпадают с запросами учащихся;

забота о развитии личности учащегося;

опора на активность личности учащегося;

Показатели творческого опыта ярко выражено умение анализировать ситуацию с позиции учащегося (что ему интересно, важно и разовьет его способности);

умение разрабатывать методы и средства, отличные от традиционных.

К ч е т в е р т о й г р у п п е компонентов педагогической культуры отнесли саморегуляцию лично сти и культуры профессионального поведения (в первую очередь, педагогический такт).

Саморегуляция – это поведение в соответствии с педагогическими требованиями, активность в направлении удовлетворения потребностей и интересов детей. Саморегуляция реализуется через: нор мативный компонент (т.е. это совокупность знаний, понятий и требований к личности воспитателя);

регулятивный компонент (это чувства, отношения, убеждения, которые реализует воспитатель в своем поведении) и деятельностно-поведенческий компонент (подразумевает реализацию волевых процессов в направлении контроля и коррекции своего поведения).

В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Уровни педагогической культуры характеризуют степень сформированности ее компонентов.

Существует три вида уровней педагогической культуры:

высокий, или профессионально-творческий, уровень — педагог добивается высоких результатов и проявляет необходимые личностные качества;

профессионально-адаптивный уровень — педагог умеет пользоваться методической литературой, освоил педагогическую теорию, но не вышел на уровень мастерства, результаты работы средние;

низкий, или репродуктивно-профессиональный, уровень — педагог не достигает поставленных целей и не проявляет необходимые личностные качества [4, с.87].

Итак, формирование педагогической культуры как компонента профессионального мастерства воспитателя детского сада имеет прямое отношение к решению кадрового вопроса. Воспитатели детского сада способны самостоятельно или с помощью старшего воспитателя решать и вопросы, связанные с обновлением содержания дошкольного образования. Успешное решение перечисленных проблем во многом способствует решению и проблем сохранения и развития конкретного образовательного учреждения в современных социально-экономических условиях.

В ГОУ детский сад общеобразовательного вида № 2255 Юго-Восточного ОУО Департамента об разования города Москвы исследование такого направления доселе не проводилось.

Наша деятельность, предполагающая творческое осмысление, овладение методами педагогиче ского мастерства и формирование педагогической культуры, активное участие педагогического кол лектива в эксперименте, послужило началом инновационной деятельности детского сада.

Безусловно проведенное исследование не исчерпывает содержание многоаспектной проблемы развития профессионального мастерства воспитателя дошкольного учреждения. В качестве оптимальной системы формирования педагогической культуры воспитателя детского сада необходимо разработать структурно-функциональную модель, отражающую цель, принципы, задачи, этапы, условия, компоненты, функции и средства исследуемого процесса. Эта работа еще впереди.

1. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. – М.: Просвещение, 1971.-126с.

2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие. – Ростов н/Д.: Твор. Центр «Учитель», 1999.-560с.

3. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М.: Просвещение, 1990.-144с.

4. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: учеб. пособие. - М.:

Гардарики, 2003. - 480с.

5. Жиганова Н.В., Колесникова Т.А. Тезаурус предшкольной подготовки в ДОУ: Методическое пособие для педагогов/воспитателей, старших воспитателей, заведующих ДОУ. Педсовет.org, 2010. 180с.

6. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. – Екатеринбург:

Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1998.-157с.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.-480с.

8. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник. – М.: Гардарики, 2004.-528с.

9. Лихачев Б.Т. Педагогика.Курс лекций:учеб. пособие. – М.: Юрайт, 2001.-523с.

10. Мижериков В.А, Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005.-352с.

11. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.:

Школа-Пресс, 2007.-512с.

12. Педагогическая энциклопедия: в 4т.-Т.2. – М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1965.

13. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М., 1976.

14. Якушева С.Д. Университетский образовательный округ – интеграция науки, образования и практики: монография. – М.: АПКиППРО, 2009.-200с.

15. Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства: учебник / С.Д. Якушева. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 256с.

УДК 669.713.

ДУХОВНОСТЬ В СУБЪЕКТИВНОЙ РЕАЛЬНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ

Термин «духовность» становится неотъемлемой частью современного менеджмента. Некото рые полностью приветствуют возросший интерес к духовности в управлении. Другие смотрят на это скептически. Но есть и те, кто предлагает поразмышлять над сущностью этого явления, перед тем, как принять или опровергнуть его.

Экономический, технологический и социальный прогресс предоставляет человеку огромные возможности в освоении мира и создании материальных благ. Но, вместе с определенными благами, эти изменения усиливают негативные тенденции в обществе: превалирование материальных ценностей над духовными, потеря смысла жизни, утеря идеалов, снижение духовного и нравственного уровня, социальное отчуждение.

В настоящий момент в отношении к духовной составляющей управления наблюдается ряд про тиворечий. Проанализировав различные точки зрения в современном менеджменте, можно выделить две противоречивые позиции.

Одни исследователи указывают, что на сегодняшний день уровень духовной жизни российского управления является достаточно низким, в нем преобладает меркантильный, потребительский идеал.

Все более деловые и интеллектуальные, руководители живут богато и комфортно, но механично. Мно гие из них почти утратили способность к сопереживанию и любви, стали «отчужденными, анестезиро ванными, теряющими чувство жизни» [3].

Вместе с тем, ряд исследователей считает, что подвергается дальнейшей трансформации духов ная жизнь, теряя такие фундаментальные ценности как коллективизм, товарищество, взаимную под держку, и реконструируя новые ценности, ранее находившиеся в угнетенном состоянии — свободу выбора, выражения индивидуальности человека. Так же К.А. Абульханова и ее сотрудники показали, что в российской управленческой деятельности сейчас на первое место начинают выходить нравст венные ценности. В частности, моральные представления компенсируют правовые [1]. Духовно нравственная составляющая управления проявляется не только в способности принимать предприни мательские управленческие решения, аккумулирующие духовный и практический опыт, знания, тради ции, инициативу, творчество многих личностей, но и в уважении к законам и нормам морали.

Степень научной разработанности проблемы. Представления о духовном факторе в управленче ской деятельности не получили до сих пор четкой определенности и однозначной трактовки, хотя яв ляются предметом исследования многих авторов.

В рамках теоретических и практических разработок проблема изучения духовности в управлен ческой деятельности находится в постоянном развитии. Вместе с тем не получило достаточной опреде ленности понятие «духовности управления», не выделены ее определяющие признаки и основные кри терии, почти не исследованы особенности гуманистических ориентиров современного российского управления, в частности в плане их духовно-нравственного отношения к миру (обществу) и человеку.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |
 




Похожие материалы:

«Российские немцы Историография и источниковедение Материалы международной научной конференции Анапа, 4-9 сентября 1996 г, Москва ГОТИКА 1997 УДК 39 ББК 63.5 (2Рос) Р76 Российские немцы. Историография и источниковедение. — М.: Готика, 1997. - 372 с. Издание осуществлено при поддержке Министерства иностранных дел Германии Die forliegende Ausgabe ist durch das Auswrtige Amt der Bundesrepublik Deutschland gefrdert © IVDK, 1997 © Издательство Готика, 1997 ISBN 5-7834-0024-6 СОДЕРЖАНИЕ Введение ...»

« БАЙМУРЗАЕВА МАРЖАН СРУАРЫЗЫ Влияние мази Гидроцель на иммуный и биохимический статус животных при воспалении 6D120100-Ветеринарная медицина Диссертация на PhD. доктора Научные консультанты: Д.б.н., профессор Утянов А.М. Д.в.н. Донченко Н.А. Республика Казахстан Алматы, 2013 1 НОРМАТИВНЫЕ ССЫЛКИ В настоящей диссертации используются ссылки на следующие стандарты МРТУ 42-102-63 Ножницы разные ГОСТ 2918-64 Сода ...»

«Учреждение образования Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина А.А. Горбацкий СТАРООБРЯДЧЕСТВО НА БЕЛОРУССКИХ ЗЕМЛЯХ Монография Брест 2004 2 УДК 283/289(476)(091) ББК 86.372.242(4Беи) Г20 Научный редактор Доктор исторических наук, академик М. П. Костюк Доктор исторических наук, профессор В.И. Новицкий Доктор исторических наук, профессор Б.М. Лепешко Рекомендовано редакционно-издательским советом УО БрГУ им. А.С. Пушкина Горбацкий А.А. Г20 Старообрядчес тво на белорусских ...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Пензенская государственная сельскохозяйственная академия ОБРАЗОВАНИЕ, НАУКА, ПРАКТИКА: ИННОВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ Сборник материалов международной научно-практической конференции, посвященной 60-летию ФГБОУ ВПО Пензенская ГСХА 27…28 октября 2011 г. ТОМ II Пенза 2011 УДК 378 : 001 ББК 74 : 72 О-23 ОРГКОМИТЕТ КОНФЕРЕНЦИИ Председатель – доктор ...»

«Берус В.К., Оспанов С.Р., Садыров Д.М. КАЗАХСТАНСКИЕ МЕРИНОСЫ (МЕРКЕНСКИЙ ЗОНАЛЬНЫЙ ТИП) НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОВЦЕВОДСТВА Берус В.К., Оспанов С.Р., Садыров Д.М. КАЗАХСТАНСКИЕ МЕРИНОСЫ (МЕРКЕНСКИЙ ЗОНАЛЬНЫЙ ТИП) Алматы, 2013 УДК 636. 32/38.082.2 ББК 46.6 Б 52 Рецензенты Касымов К.М. - доктор сельскохозяйственных наук, профессор Жумадилла К. - доктор сельскохозяйственных наук. Рассмотрена и одобрена на заседании Ученого Совета филиала НИИ овцеводства, ТОО КазНИИЖиК протокол № 3 от 15 ...»

«Фонд Сорос–Казахстан Мухит Асанбаев АНАЛИЗ ВНУТРЕННИХ МИГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В КАЗАХСТАНЕ: ВЫВОДЫ, МЕРЫ, РЕКОМЕНДАЦИИ Алматы, 2010 УДК 325 ББК 60.54 А 90 Асанбаев Мухит Болатбекулы Научное издание Рецензенты: Кандидат политических наук Еримбетов Н.К. Кандидат экономических наук Берентаев К.Б. Асанбаев М.Б. Анализ внутренних миграционных процессов в Казахстане. – А 90 Алматы: 2010. – 234 с. ISBN 978-601-06-0900-6 Внутренняя миграция сельского населения в города Казахстана является закономер ным ...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия имени П.А. Столыпина ДВОРЯНСКОЕ НАСЛЕДИЕ В КОНСТРУИРОВАНИИ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ Материалы Всероссийской научной студенческой конференции Ульяновск – 2013 Дворянское наследие в конструировании гражданской идентичности УДК 902 BBK Т 63 Дворянское наследие в конструировании гражданской идентичности/ Мате риалы Всероссийской научной студенческой конференции/ – Ульяновск: ГСХА им. П.А. ...»

«Российская академия сельскохозяйственных наук ВСЕРОССИЙСКИЙ ИНСТИТУТ АГРАРНЫХ ПРОБЛЕМ И ИНФОРМАТИКИ им. А.А. НИКОНОВА (ВИАПИ) УДК № госрегистрации Инв.№ УТВЕРЖДАЮ Зам. директора института, д.э.н. В.З.Мазлоев _ 2012 г. ОТЧЕТ О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ Разработать методику и провести сравнительный анализ аграрных струк тур России, субъектов РФ, и зарубежных стран мира Шифр: 01.05.01.02 Научный руководитель, д.э.н. _ С.О.Сиптиц подпись, дата Москва - СПИСОК ИСПОЛНИТЕЛЕЙ Всероссийский ...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЛЬЯНОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ Кафедра Сельскохозяйственные машины Научная школа Механика жидких и сыпучих материалов в спирально-винтовых устройствах Развитие сельскохозяйственной техники со спирально-винтовыми устройствами Сборник студенческих работ, посвященный 40-летию кружка Пружина Ульяновск - 2012 УДК 631.349.083 ББК 40.75 Развитие сельскохозяйственной техники ...»

«ОЙКУМЕНА Регионоведческие исследования Научно-теоретический альманах Выпуск 1 Дальнаука Владивосток 2006 коллегия: к.и.н., доцент Е.В. Журбей (главный редактор), д.г.н., профессор А.Н. Демьяненко, к.п.н., доцент А.А. Киреев (ответственный ре- дактор), д.ф.н., профессор Л.И. Кирсанова, к.и.н., профессор В.В. Кожевников, д.и.н., профессор А.М. Кузнецов. Попечитель издания: Директор филиала Владивостокского государственного университета экономики и сервиса в г. Находка к.и.н., доцент Т.Г. Римская ...»

«Министерство образования Республики Беларусь УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ В.И. Резяпкин ПРИКЛАДНАЯ МОЛЕКУЛЯРНАЯ БИОЛОГИЯ Пособие по курсам Молекулярная биология, Основы молекулярной биологии, для студентов специальностей: 1-31 01 01 – Биология, 1-33 01 01 – Биоэкология Гродно 2011 УДК 54(075.8) ББК 24.1 Р34 Рекомендовано Советом факультета биологии и экологии ГрГУ им. Я. Купалы. Рецензенты: Заводник И.Б., доктор биологических наук, доцент; ...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.И. ВАВИЛОВА АГРАРНАЯ НАУКА В XXI ВЕКЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Сборник статей VIII Всероссийской научно-практической конференции САРАТОВ 2014 1 УДК 378:001.891 ББК 4 Аграрная наука в XXI веке: проблемы и перспективы: Сборник ста тей VIII Всероссийской научно-практической конференции. / ...»

«из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ А5аев, Василий Васильевич 1. Параметры текнолозическозо процесса оБраБотки почвы дисковым почвооБраБатываютцим орудием 1.1. Российская государственная Библиотека diss.rsl.ru 2003 Л5аев, Василий Васильевич Параметры текнологического процесса о5ра5отки почвы дисковым почвоо5ра5атываю1цим орудием [Электронный ресурс]: Дис. . канд. теки, наук : 05.20.01 .-М.: РГЕ, 2003 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки) Сельское козяйство — Меканизация ...»

«Министерство сельского хозяйства РФ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Мичуринский государственный аграрный университет Б.И. Смагин, С.К. Неуймин Освоенность территории региона: теоретические и практические аспекты Мичуринск – наукоград РФ, 2007 PDF created with FinePrint pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com УДК 332.122:338.43 ББК 65.04:65.32 С50 Рецензенты: доктор экономических наук, профессор И.А. Минаков доктор ...»

«УДК 634.42:631.445.124 (043.8) Инишева Л.И. Почвенно-экологическое обоснование комплексных мелиораций. – Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1992, - 270с.300 экз. 3804000000 В монографии представлен подход к мелиоративному проектированию комплексных мелиораций с позиции генетического почвоведения. На примере пойменных почв южно- таежной подзоны в пределах Томской области рассматриваются преимущества данного подхода в мелиорации. Проведенные исследования на 4 экспериментальных мелиоративных системах в ...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Пермская государственная сельскохозяйственная академия имени академика Д.Н. Прянишникова И.А. Самофалова СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ КЛАССИФИКАЦИИ ПОЧВ Учебное пособие Допущено Учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по агрономическому образованию в качестве учебного пособия для подготовки магистров, обучающихся по направлению ...»

«Н. В. Гагина, Т. А. Федорцова МЕТОДЫ ГЕОЭКОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Курс лекций МИНСК БГУ 2002 1 УДК 550.8 ББК 26.3 Г12 Р е ц е н з е н т ы: кафедра физической географии Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка; заведующий научно-исследовательской лабораторией экологии ландшафтов Белорусского государственного университета, доцент, кандидат сельскохозяйственных наук В. М. Яцухно; Печатается по решению Редакционно-издательского совета Белорусского государственного ...»

«У к р а и н с к а я академия аграрных наук Национальный научный центр И н с т и т у т почвоведения и а г р о х и м и и им. А . Н . С о к о л о в с к о г о В. В. Медведев Твердость почвы Х А Р Ь К О В - 2009 УДК 631.41 В.В.Медведев. Твердость почв. Харьков. Изд. КГ1 Городская типо- графия, 2009, 152 с. Книга написана с целью популяризации твердости почв и ее более ши рокого использования в почвоведении, земледелии и земледельческой меха нике. Рассмотрены факторы, влияющие на твердость, ...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА И ПРОДОВОЛЬСТВИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ХV МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ПРОИЗВОДСТВА МАТЕРИАЛЫ КОНФЕРЕНЦИИ (Гродно, 27 апреля, 18 мая 2012 года) В ДВУХ ЧАСТЯХ ЧАСТЬ 2 ЭКОНОМИКА БУХГАЛТЕРСКИЙ УЧЕТ ТЕХНОЛОГИЯ ХРАНЕНИЯ И ПЕРЕРАБОТКИ ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ Гродно ГГАУ 2012 УДК 631.17 (06) ББК М ХV М е ж д у н а р о д н а я ...»






 
© 2013 www.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.