WWW.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |

«В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 17 ЭКОЛОГИЯ УДК 001.4 М.В. Левитченков, А.Л. Минченкова Балашовский филиал ГОУ ВПО «Саратовский ...»

-- [ Страница 10 ] --

4. Лубышева Л.И. Концепция физкультурного воспитания: методология развития и технология реализации / Л.И. Лубышева // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка.– 1996. –№ 1 – С. 5 – 11.

5. Столяров В.И. Социология физической культуры и спорта: учебник / В.И.Столяров. – М.: Фи зическая культура, 2005 – 400 с.

6. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении: учеб.пособие для студентов педагогических ву зов/ Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

7. Щепин О.П. Изучение здоровья населения на современном этапе развития общества / О.П.Щепин, В.А. Медик, В.И. Стародубов // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и исто рии медицины. – М.: Медицина. 2005.– № 5 – С. 3 – 6.

8. ЮсуповВ.З. Методологические основания управления качеством развивающего образования / Интеграция институтов регионального сообщества в управлении качеством образования: материалы областной научно-практ. конференции / В.З. Юсупов. – Киров: Изд-во Кировского областного ИУУ, 2002. – С. 7–12.

УДК 37.015. Республиканский институт повышения квалификации и переподготовки

ОБОГАЩЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ОБУЧАЮЩИХСЯ МЕНЕДЖМЕНТУ

В КОНТЕКСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

В статье рассматривается проблема развития эмоционального интеллекта (ЭИ) обучающихся менеджменту в контекстной образовательной среде. На основе теории осознанной саморегуляции О.А. Конопкина автором предлагается подход к обогащению составляющих ЭИ обучающихся в усло виях рефлексивно-дидактического практикума.

Современные условия хозяйствования, характеризующиеся динамизмом во всех сферах деятель ности, требуют от менеджеров организаций делать «все новое быстро» и «все старое по-другому».

Важным фактором успеха организации в конкурентной борьбе становится креативный потенциал управленцев, их умения восстанавливать свои духовные и физические силы, оптимизм. Таким образом изменившаяся внешняя среда заставляет специалистов обратить пристальное внимание на эмоцио нальный и социальный интеллект менеджеров. Известно, что эмоциональные и социальные аспекты поведения человека и их влияние на осуществляемую им деятельность давно привлекали внимание ученых. В 1920г. Э.Л. Торндайк предположил существование социального интеллекта как способности понимать других людей и управлять ими. Американский ученый Р. Бояцис (1982), изучая личностные способности выдающихся менеджеров, выделил характеристики, которые были названы компетентно стями менеджера. Р. Бояцис сгруппировал эти характеристики в три кластера: когнитивные или интел лектуальные способности, такие как системное мышление;

интраперсональные способности или спо собности к самоуправлению;

интерперсональные способности или способности к регуляции межлич ностных отношений [1]. Последние два кластера образуют, по утверждению Р. Бояциса, эмоциональ В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ную компетентность менеджера. П. Сейлови было введено понятие эмоционального интеллекта (ЭИ) [2]. Большой вклад в популяризацию ЭИ внесли работы Д. Гоулмана [2]. Согласно Д. Гоулману, под ЭИ понимается форма социального интеллекта, включающая способность отслеживать как свои чувст ва и эмоции, так и эмоции окружающих, умение их дифференцировать и использовать эту информа цию для управления собственным мышлением и деятельностью. Автором выделено пять компонентов ЭИ: эмоциональное самоосознание;

управление эмоциями;

самомотивация;

распознавание эмоций в других людях (эмпатия);

поддержание межличностных отношений. Характеризуя составляющие ЭИ менеджера, Р. Бояцис утверждает, что самоосознание, то есть понимание собственных эмоций и уяс нение собственной цели порождает самоуправление, которое поддерживает стабильную активность, необходимую лидеру для достижения поставленных им целей. Эмпатия и умение налаживать и под держивать межличностные отношения помогают лидеру понимать чувства других людей, а также вли ять на их поведение. Р. Бояцис и другие исследователи экспериментально подтверждают, что компо ненты ЭИ не являются врожденными талантами, ими можно овладеть в процессе целенаправленного обучения. Учитывая важность развития ЭИ руководителя в условиях турбулентной внешней среды, проблема обогащения составляющих ЭИ в процессе повышения квалификации менеджеров представ ляется весьма актуальной.

Для развития ЭИ менеджера традиционная образовательная среда, поддерживающая формы обу чения, базирующиеся в основном на вербально-логическом изложении преподавателем теоретического материала, оказывается малопродуктивной, так как она воздействует преимущественно на интеллекту альную, а не эмоционально-чувственную сферу личности. Традиционная лекция дает обучающимся метасообщение – в этой аудитории мы все работаем в изоляции, и только от интеллектуальных усилий каждого зависит его личный результат учения. В такой среде у обучающихся блокируется способность понимать, осознавать и личностно принимать на эмоциональном уровне весь комплекс выразительных средств окружающего контекста, межличностных взаимоотношений и взаимодействий. Для формиро вания составляющих ЭИ необходимо создать условия, способствующие познанию и усвоению обу чающимися способов выражения своих мыслей, чувств и переживаний, а также мыслей и чувств дру гих людей. Такие условия обеспечиваются созданием контекстной образовательной среды, базирую щейся на теории А.А. Вербицкого. Контекстная образовательная среда создается преподавателем с по мощью системы проблемных ситуаций, на основе которых в аудитории выстраивается сюжетная канва профессиональной деятельности менеджера. Анализируя профессиональные проблемы в малых груп пах, принимая решения по ним, обучающиеся овладевают управленческими навыками, развиваются и как специалисты и как члены общества. Обучающимся в контекстной образовательной среде передает ся метасообщение - в этой аудитории мы работаем вместе;

каждый из нас – уникальная личность, но мы можем сделать значимые вклады в обучение друг друга, обогатив наш общий опыт. Такой подход закладывает основу социальной компетентности обучающихся. При обмене идеями обучающиеся раз вивают навыки эмпатийного слушания, что проявляется в желании понять смысл высказывания своего коллеги. Для восприятия и понимания иной точки зрения слушателям необходимо проявить терпение, что потребует от обучающегося осознания своих эмоций и самоконтроля над ними. Способность к са момотивации, к вовлечению себя в дискуссии по ситуации является основой для достижения постав ленных целей в учебной и профессиональной деятельности. Полноценное использование возможно стей контекстной образовательной среды для развития ЭИ обучающегося возможно, если обучающий ся способен самостоятельно ставить учебные цели, осуществлять анализ условий, складывающихся в малой группе в ходе дискуссии, определять пути и способы достижения поставленных целей, то есть обладать способностью к осознанной саморегуляции (по О.А. Конопкину) [3]. Таким образом, для раз вития компонентов ЭИ обучающихся менеджменту в условиях контекстной образовательной среды необходимо выполнение следующих условий: (1) Понимание слушателями природы ЭИ. (2) Осознание обучающимися необходимости совершенствования своей эмоциональной сферы. (3) Интерес слушате лей к обсуждаемой ситуации. (4) Уважительные отношения внутри малой группы. (5) Осведомлен ность обучающихся о принципах саморегулируемого учения. Далее представлены основные этапы разработанного нами рефлексивно-дидактического практикума, нацеленного на развитие ЭИ слушате лей системы повышения квалификации, обучающихся менеджменту в Республиканском институте по вышения квалификации и переподготовки работников Минтруда и соцзащиты Республики Беларусь.

Первый этап. Введение обучающихся в обсуждение конкретной ситуации. Цель этапа - с помо щью предложенных конкретных ситуаций побудить обучающихся осознать эмоции, вызванные зна комством с сюжетом конкретной ситуации, поделиться со своими коллегами переживаниями, связан ными с их профессиональным и житейским опытом, аналогичным событиям, представленным в ситуа ции. Второй этап. Диагностирование уровня развития ЭИ. Уровень развития компонентов ЭИ опреде ляется на основе анонимной оценки вкладов участников в групповое обсуждение, организованной сле дующим образом. Каждый член малой группы получает после групповой дискуссии набор чистых кар точек по числу участников с написанными фамилиями. На лицевой стороне карточки оцениваемого участника необходимо воспроизвести запомнившиеся основные идеи, высказанные этим участником.

Его вклад в групповое обсуждение оценивается по следующим параметрам: а) приблизительное время говорения в ходе дискуссии;

б) эмпатия, проявленная в ходе дискуссии;

в)умения налаживать межлич ностные отношения с участниками обсуждения конкретной ситуации;

г) импульсивность. Таким же образом каждым слушателем заполняется карточка на самого себя. Третий этап. Построение обучаю щимся индивидуального плана развития компонентов ЭИ. Проведя самодиагностику, а также получив обратную связь от коллег по группе, слушатели ставят цели по саморазвитию компонентов эмоцио нального интеллекта в дневниках личностного и профессионального роста. На данном этапе происхо дит осознание обучающимся своего «Я-реального» и формирования видения «Я-идеальное». Регуляция поведения личности происходит на основе представлений о собственном Я: каким я вижу себя в на стоящий момент;

каким меня видят другие;

каким я хотел бы быть;

каким я должен быть. Четвертый этап. Развитие компонентов ЭИ обучающихся в ходе дидактической дискуссии. В рамках рефлексив но-дидактического практикума слушатели участвуют в общей дискуссии, в ходе которой преподава тель с помощью подобранных им стратегий развития компонентов ЭИ, побуждает обучающихся к осознанию важности управления своими эмоциями, понимания чувств других людей.

Анализ дневников личностного и профессионального роста слушателей, участвующих в рефлек сивно-дидактическом практикуме, показал возросшую способность обучающихся решать проблемы, «правильно оценивать» межличностные ситуации и планировать соответствующие действия по нала живанию взаимоотношений, что в целом доказывает развитие у слушателей составляющих ЭИ. Приве денная целенаправленная комплексная технология, направленная на развитие компонентов ЭИ, расши ряет рамки использования теории осознанной саморегуляции О.А. Конопкина и совершенствует про цесс контекстного обучения менеджменту.

1. Boyatzis, R. The Competent Manager/R. Boyatzis.–New York: John Wiley, 1982. – 230р.

2. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект / Дэниел Гоулман. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА;

ХРА НИТЕЛЬ, 2008. -478с.

3. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляторной деятельности / О.А. Конопкин.

М.: Наука, 1980. – 256с.

УДК 371. УО «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова»

ТРАДИЦИИ И НОВАТОРСТВО ВАЛЬДОРФСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Рассмотрены различные толкования антропософии Р. Штайнера как философско методологической основы вальдорфской педагогики.

Произведен анализ психолого-педагогической, социологической, философской, литературы, обобщен фонд знаний в области трудового воспитания в вальдорфской школе.

В период переустройства общественного сознания, реформирования системы образования, ее интеграции в мировое образовательное пространство возникает потребность преобразования совре менной белорусской школы. Это определяет необходимость коррекции традиционных подходов к об разованию и воспитанию и воспитанию подрастающих поколений.

Следует отметить, что совершенствование системы образования определяется степенью осмыс ления и использования зарубежного мирового опыта, знания современной зарубежной педагогики об разования, опыта вальдорфской школы, поскольку растущая интернационализация всех аспектов жиз ни общества требует постоянного анализа процессов, происходящих в образовательной сфере за рубе жом, их соотнесения с тенденциями развития отечественного образования. Опыт зарубежных стран может обеспечить целостное видение современных проблем и показать возможности их решения. Осо бая значимость данной проблемы для суверенной Республики Беларусь определяется существованием кризиса, который проявляется в следующих негативных тенденциях: потеря интереса детей и учащейся молодежи к общественной работе;

коммерционализация жизни, обесценивание честной трудовой дея тельности, что в свою очередь, побуждает как родителей, так и учителей к поиску альтернатив в сфере образования.

В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Проанализировав деятельность белорусских школ, нетрудно заметить, что опыт лучших школ зарубежных стран используется недостаточно. Мы полагаем, что выход из сложившейся ситуации мо жет быть найден лишь при условии использования традиций и новаторского опыта альтернативной педагогической модели вальдорфской школы.

В связи с этим, проблема подготовки учащихся к жизни, не только посредством приобретения ими определенных знаний, умений и навыков, но и воспитания у них уважения к труду, доброжела тельности, является весьма актуальной и приоритетной в иерархии проблем современного образова ния. Но использование передовых методов и новаторства вальдорфской педагогики в практике нацио нального образования механически, без должного научно-теоретического обоснования и выявления соответствующих социально педагогических условий, лишь порождают новые противоречия. В связи с этим, особую актуальность приобретает детальное изучение и возможность создания альтернативной школьной модели в Республике Беларусь, а именно, вальдорфской школы, которая видит свою задачу в трудовом воспитании, которое приводит к формированию интеллектуальных способностей ученика.

В настоящее время данный вид альтернативных школ освещен в трудах таких российских уче ных как: В.Г. Загвоздкин, А.А. Пинский, М. Арапов, Н. Кротких, Е.И. Горохов, Л.Г. Радионова, В.Г.

Цыпурский, А.П. Топтыгин и т.д.

На основании анализа трудов российских ученых, мы пришли к заключению, что их статьи носят обзорный характер, освещают лишь отдельные особенности данного типа школы, при этом мало вни мания уделяют таким важным вопросам как: соотношение традиций и новаторства, теоретико методологическая основа вальдорфской педагогики.

Цель исследования – выявить и проанализировать основные черты прогрессивного опыта валь дорфской педагогики.

Объект исследования – методологические основы вальдорфской педагогики.

Научная новизна исследования. Введен в оборот широкий и многообразный фонд оригиналь ных источников, прежде всего зарубежных, существенно расширяющий базу данных мирового опыта.

Основная часть. При тщательном рассмотрении антропософии Р. Штайнера, нам удалось уста новить, что данное философское учение интегрировало в себе огромный фонд научных знаний, взятых из различных направлений философской мысли. На педагогическое учение Р. Штайнера повлияли идеи ряда мыслителей того времени, а также деятели так называемой «классической немецкой философии».

Как известно, прогрессивные идеи эпохи Просвещения не были сполна реализованы педагогами того времени. И лишь спустя столетие их наследие получило новое рождение в трудах педагогов реформаторов. Среди педагогических направлений эпохи Просвещения, повлиявших на педагогику Р.

Штайнера, следует назвать пиетизм, филантропизм и неогуманизм.

Так, основоположник первого направления А.Г. Франке (1663-1727) указывал на то, что в воспи тании и обучении должны сочетаться слово и дело, стремился соотнести сообщаемые в школе знания с нуждами повседневной жизни, посредством ознакомления с различными ремеслами [1, с. 27-28]. По утверждению А. Пискунова, педагогическим новшеством того времени стало использование ручного труда в школах пиетистов для обучения школьников. Р. Штайнер утверждал, что трудовая деятель ность способствует развитию человеческих способностей, помогает познать самого себя, и в то же время он подчеркивал, что каждая сделанная вещь должна приносить пользу людям и служить на благо всем, кто ею пользуется.

Определенное влияние на педагогику Р. Штайнера оказал представитель филантропизма И.Б. Ба зедов (1724-1790), который относил к задачам воспитания гармоническое развитие человека, сочетание умственного и физического труда. Характерными чертами основанного им педагогического течения были: обучение ручному и сельскохозяйственному труду;

учет возрастных и индивидуальных особен ностей детей;

мягкая дисциплина.

Так же как и И.Б. Базедов, Р. Штайнер настаивал на обязательных уроках ручного труда, кото рые служат не только укреплению физических сил, но также и душевно-духовному развитию человека, укрепляют волю и служат средством формирования самостоятельности воспитанников.

Значительный интерес для педагогики Р. Штайнера представляли идеи неогуманиста В. Гум больдта (1767-1835), который уделял особое внимание реорганизации гимназии как учебного заведе ния, требовал создания единой светской школы и общественно-полезного обучения граждан.

Р. Штайнер впитал в себя лучшие традиции немецкой классической философии в лице И. Канта, Ф. Шлейермахера, И.Г. Фихте, Г.В.Ф. Гегеля. Так, по утверждению Г. Фихте (1762-1814), трудовая деятельность должна быть приведена в равновесие с физическими силами возраста ребенка. Но Р.

Штайнер, в отличие от Г. Фихте, под трудом понимал не только какую-то физическую нагрузку, но проявление ребенком собственных усилий.

В ХХ веке появилось в педагогической науке новое явление – реформаторская педагогика в лице Г. Кершенштейнера, Г. Шаррельмана, С. Френе. Согласно С.А. Сергейко, к числу теорий реформатор ского направления можно отнести «гражданское воспитание и трудовую школу». Все педагоги реформаторы критиковали прежнюю педагогику за поверхностный характер воспитания, его оторван ность от потребностей, интересов ребенка и от жизни. Р. Штайнер, М. Монтессори, Д. Дьюи, Я. Корчак определяли в качестве цели воспитания самого ребенка и потому считали, что учебно-воспитательный процесс должен быть подчинен созданию условий для развития склонностей, способностей, интересов самого учащегося [2, с. 6-7].

Большинство представителей реформаторских течений причисляли себя к сторонникам трудовой школы. Различие между ними состояло в том, что сам труд учащихся трактовался по-разному. Одни считали, что трудовые умения и навыки, приобретенные учениками на уроках труда, будут использо ваться в обучении всем другим предметам. Другие видели сущность трудовой школы в разнообразной самостоятельной познавательной и художественной деятельности учащихся.

Р. Штайнеру удалось обобщить эти два направления трудового воспитания, что, в результате преобразовалось в такую форму трудового воспитания, которая с одной стороны подготавливает к жизни, социализирует учеников, и с другой стороны развивает в них различного рода способности.

Достаточно много точек соприкосновения у Р. Штайнера и А. Лайа (1862-1926), который был педагогом-теоретиком «школы действия». По его мнению, труд является, прежде всего, средством ум ственного, физического и духовного развития детей.

Схожесть взглядов педагогов-реформаторов и Р. Штайнера обусловлена тем, что их теории были направлены на преобразование и модернизацию устаревшей системы образования. Следует отметить, что реформаторская педагогика внесла свою лепту в становление вальдорфской педагогики.

Таким образом, изучение и творческое использование идей и опыта вальдорфской педагогки в образовательном пространстве Республики Беларусь, в связи с существованием и развитием кризиса в национальной системе образования, актуально как никогда ранее. Возможность же создания данного типа школы подкрепляется тем фактом, что она нашла распространение во многих страна мира и при менима к различным национальным и геополитическим условиям.

1. Пискунов, А.И. История педагогики. Ч.1: От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в. / А.И. Пискунов. – М.: Творческий центр «Сфера», 1998. – 192с. Бибилиогр. в кон це глав.

2. Сергейко, С.А. Зарубежная реформаторская педагогика конца XIX – первой половины XX ве ков / С.А. Сергейко. – Гродно: ГрГУ, 2001. – 306с. Бибилиогр. в конце глав.

УДК 378.

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

В СВЕТЕ ПЕРЕХОДА К КОМПЕТЕНТНОСТНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

В работе освещены основные подходы к определению самостоятельной работы студентов, сформулированы проблемы в организации самостоятельной работы студентов в рамках компетент ностного образования, представлен собственный практический опыт организации самостоятельной работы студентов.

Самостоятельная работа студента (далее СРС) – это важный элемент образовательного процесса.

В российском образовании всегда была велика роль, которая отводилась самостоятельной работе, что было учтено в Государственном образовательном стандарте и учебных планах вузов. Однако в рамках перехода России к двухуровневой системе образования СРС стала камнем преткновения для всех уча стников этого процесса, что вызвало многочисленные дискуссии и определило наиболее неоднознач ные моменты новой образовательной системы.

Во-первых, переход к европейской системе образования связан с сокращением аудиторных часов и одновременным увеличением количества часов, отводимых на самостоятельную работу. Данное яв ление имеет свои положительные моменты. С одной стороны, преподаватели могут в большей мере раскрыть творческий потенциал через написание учебно-методических пособий и руководств по СРС, а также увеличивается время для научных изысканий. С другой стороны, у студента появляется воз можность самостоятельно при дистанционном или опосредованном руководстве преподавателя осваи вать учебный материал.

В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Во-вторых, среди профессорско-преподавательского состава нет единства в подходе к определе нию СРС. Преподаватели определяют СРС, исходя из собственного жизненного и педагогического опыта. Одни считают, что СРС - это самостоятельная научно-исследовательская работа, осуществляе мая под руководством преподавателя в различных формах учебы. Другие же полагают, что самостоя тельная работа студента во времени и пространстве отделена от учебного процесса, и так как внеауди торная СРС ведется без непосредственного участия преподавателя его управляющие воздействия осу ществляются опосредованно.

По мнению А. Алханова, «самостоятельная работа студентов – это важная форма учебного про цесса под руководством и контролем преподавателя, в ходе которого совершается творческая деятель ность по приобретению и закреплению научных знаний, осваиваются новые навыки познания, форми руется научное мировоззрение и личные убеждения по использованию полученных знаний и умений в практической деятельности»[1, с.87-88].

В-третьих, даже при условии значительного увеличения количества часов на СРС в условиях перехода к двухуровневой системе образования, остается неясным вопрос о формах контроля этой дея тельности студента.

Значимым элементом СРС является ее задача привлечения студента не к простому запоминанию гарантированного объема информации, а превращение студентов в активных субъектов собственного учения, так как компетентностный подход предполагает способность специалиста эффективно дейст вовать и реализовывать себя за пределами учебных ситуаций и учебных сюжетов.

Сейчас перед студентом и профессорско-преподавательским составом стоит сложная задача оп ределения направления СРС. Тем более, что изменения, происходящие в российском образовательной системе в рамках перехода к компетентностно-ориентированному образованию требует изменения подхода к личности студента: вместо формирования определенного набора знаний, умений и навыков выступает задача – формирование у студентов компетенций, которые во многом являются свойствами личности студента в рамках будущей профессиональной деятельности[2, с.31-32].

Накопленный педагогический опыт позволяет выделить наиболее часто применяемые формы СРС: конспектирование;

реферирование литературы;

аннотирование книг, статей;

выполнение заданий поисково-исследовательского характера;

углубленный анализ научно-методической литературы, про ведение эксперимента;

контрольная работа;

выполнение заданий по наблюдению и сбору материалов в процессе практики[3]. В настоящее время при повсеместном использовании компьютерных техноло гий, на наш взгляд, эффективной формой СРС могут быть специальные образовательные сайты или порталы, создаваемые в учебном заведении, тем более что имеется опыт работы с подобной системой по читаемым курсам в Алтайской академии экономики и права.

Подобная образовательная среда имеет много преимуществ. Во-первых, для преподавателя есть возможность создавать презентации учебных материалов, которыми могут пользоваться студенты. Это позволяет, с одной стороны, преподавателю быстро и без существенных материальных затрат коррек тировать содержание учебного курса, а также появляются новые способы доставки информации сту дентам – через электронную почту и архивы на сервере. С другой стороны, настройки в образователь ной среде, которые определяет сам преподаватель, позволяют контролировать интенсивность посеще ния студентом сайта, время пребывания и количество изученных материалов. Оценки за выполненные задания также отображаются на сайте, и преподаватель может составить рейтинг студентов, что в свою очередь создаст положительную конкуренцию среди студентов.

Во-вторых, на сайте есть возможность размещать задания, которые позволяют осуществлять те кущий контроль знаний студентов. Состав этих заданий должен определяться степенью освоения мате риала – от менее сложных, определяющих базовые знания, к углубленным, проблемным и ситуацион ным, что в свою очередь мотивирует студента к привлечению для ответа максимально возможного объема информационных ресурсов. Умение использовать и обрабатывать большие объемы информа ции, выделяя главное, – одна из составляющих универсальных компетенций[4]. Задания по спорным вопросам, предложенные в форме эссе, способствуют активизации творческого потенциала обучающе гося. При этом творчество, способность к креативному мышлению являются положительным критери ем не только каждой личности, но и помогают быстро включаться в различного рода деятельности, по вышая адаптивные свойства индивида.

Нельзя не отметить и особую методику приобщения обучаемых к коммуникативным навыкам и способностям, работе в команде. В данном случае активно используется обсуждение спорных, дискус сионных вопросов в специально адаптированных для этих целей Интернет-форумах, где каждый из участников должен обоснованно выразить собственную точку зрения, а при необходимости - отстоять ее. Безусловно, в данном случае у студента должна сформироваться не только культура предметного, тематического общения, но и уважение к отличающейся от их собственной позиции, толерантность, конформизм, что положительным образом влияет и на общую культурную компетентность.

Применение подобных форм организации СРС создает прекрасную возможность для формиро вания у студента не только индивидуальности, но и самостоятельности в принятии решения, личной ответственности, т.к. отсутствует непосредственный контроль со стороны преподавателя. Здесь необ ходимо отметить, что перечисленные качества имеют первостепенное значение для будущего работо дателя, ведь современные руководители предъявляют жесткие требования не только к уровню самого образования, но и к личностным, деловым, нравственным качествам[5].

В заключении следует отметить, что самостоятельная работа является важным аспектом мотива ции студентов. Для самого студента самостоятельная работа должна быть осознанна как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность, предполагающая осознание цели своей деятельно сти, принятие задачи, придание ей личностного смысла. Ведь в предстоящей профессиональной дея тельности специалист не может руководствоваться только внешними стимулами и мотивами. И для его профессионального становления необходимо уже в вузе мотивировать внутренние ценностные мотивы деятельности.

1. Алханов, А. Самостоятельная работа студентов/ А. Алханов// Высшее образование в России. 2005.- №11.- С. 87-90.

2. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образова ния/А.Дорофеев//Высшее образование в России.-2005.- №4.- С.29-33.

3. Основные формы аудиторных занятий в вузе и самостоятельная работа студентов: практиче ское пособие для преподавателей и студентов/ Т.Ф. Кряклина, О.В. Ковалева и др..;

под ред. Т.Ф.

Кряклиной. – Барнаул: Изд-во ААЭП, 2008. – 35 с.

4. Байденко, В.И. Методика формирования компетенций/ В.И. Байденко. - М., 2006. -56 с.

5. Дудко, Д.В. Компетентностный подход в профессиональном образовании/Д.В. Дуд ко//Научное обозрение.- 2007. -№6.- С. 129-133.

УДК 378.

ДИСЦИПЛИНА «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА» КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ИННОВАЦИЯМ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье освещается проблема формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности, содержится анализ возможностей дисциплины «Педаго гическая инноватика» в формировании данной готовности.

Одним из педагогических условий формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности является обогащение содержания дисциплин педагогиче ского цикла знаниями из области педагогической инноватики. По нашему мнению, реализация в про цессе обучения студентов названного условия способствует формированию у них готовности к инно вациям в педагогической деятельности в единстве и взаимосвязи её составляющих: мотивационно ценностной, содержательно-операциональной, рефлексивно-исследовательской.

Актуализация знаний из области педагогической инноватики позволяет осуществлять перевод знаний, умений, навыков и личностного опыта из скрытого состояния в явное, актуальное;

сделать по тенциально имеющиеся способности и возможности непосредственно проявленными, действенными, узнанными (В.В. Игнатова).

В рамках реализации данного условия необходимо было определить, как должно быть сконст руировано научное знание, составляющее предметное содержание дисциплины «Педагогическая инно ватика», чтобы в процессе работы обеспечить формирование у студентов положительной мотивации и ценностных ориентаций на инновации в педагогической деятельности;

формирование знаний о сущно сти, содержании и структуре инновационной деятельности;

формирование умений по реализации ин новационных действий, с целью формирования целостной готовности студентов к инновациям в педа гогической деятельности.

При планировании организации процесса формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности, мы опирались на теоретические положения С.Л. Рубинштейна, который В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть разработал в психологической науке деятельностный подход. Сущность данного подхода состоит в том, что «формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности, в поведении и проявляется»

[2].

Применительно к организуемому нами процессу формирования готовности к инновациям в пе дагогической деятельности, деятельностный подход означает следующее: целенаправленная деятель ность студента, направленная на теоретическое и практическое освоение инноваций в педагогической деятельности осуществляется в процессе специально организованной педагогической деятельности.

В основу разработки процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к ин новациям в педагогической деятельности нами положена концепция педагогической деятельности как системы и структурно-функциональный подход к её анализу, разработанный школой Н.В. Кузьминой [1].

Взяв за основу выше изложенные теоретические положения, мы организовывали процесс фор мирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности, учитывая следующее:

содержание обучения включало психолого-педагогические знания и информацию о сущности иннова ций в педагогической деятельности, знания об особенностях инновационного движения в Российском школьном образовании, знания различных инновационных технологий обучения и воспитания, обога щение будущих учителей научной компетентностью в вопросах инноватики;

знание выступило не це лью, а средством развития личности будущего учителя;

студент был не просто пассивным слушателем, а субъектом собственного образования.

Реализовывался данный подход в рамках дисциплины «Педагогическая инноватика», которая явилась основой формирования у студентов педагогического вуза готовности к инновациям в педаго гической деятельности.

Разработанный курс состоит из 6 лекционных часов, 22 семинарских часов и 14 часов практиче ских занятий.

Программа дисциплины «Педагогическая инноватика» - её содержание и структура были ориентированы на новую отрасль педагогической науки – педагогическую инноватику, на углубленное ознакомление студентов с новейшими достижениями современной науки. Предполагалось, что к моменту изучения дисциплины «Педагогическая инноватика» студентами усвоены программы по курсам «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Теория воспитания», «Педагогические технологии». В программе учитывался тот факт, что с предметом инновационной педагогики студенты встречаются впервые, поэтому в ней в самом общем виде предусматривалось ознакомление с основными понятиями и областями исследования данного предмета. Содержание курса включало такие категории как нововведение, инновация, инновационная деятельность, творчество, творческая деятельность, готовность к деятельности, профессиональная деятельность, индивидуальный стиль деятельности учителя и др.

На первый план в программе выдвигалась проблема становления творческой индивидуальности будущего учителя, развивающейся и формирующейся в условиях альтернативного образования, со держания и технологий обучения и воспитания.

Дисциплина была направлена на формирование у студентов творческого мышления на основе расширения общего научного кругозора в области инновационной педагогики и непосредственного включения в инновационный процесс.

Важнейшая задача дисциплины – не только раскрытие особенностей инновационных типов школ, инновационных технологий, характеристики деятельности педагога-исследователя, основных факторов, причин, барьеров осуществления инновационной деятельности учителя, но и формирование психологической готовности к принятию нового, развитие восприимчивости к педагогическим инно вациям, изучение психологических закономерностей творческой деятельности, механизма поиска вы бора решения.

Знание, составляющее содержательное наполнение дисциплины, являлось относительным, постоянно меняющимся, подвержено пересмотру, дополнениям, уточнениям. Иными словами, оно не содержало единственно правильной точки зрения, а напротив, предполагало полемику различных мнений и позиций и выработку собственного решения рассматриваемых проблем.

В процессе овладения содержанием дисциплины у студентов формировались знания: о современной стратегии образования, об основных идеях и понятиях инновационной педагогики, источниках идей развития альтернативной школы, основных концепциях авторских школ, различных типах альтернативных учебных заведений, современных инновационных технологиях в России, зарубежом, в Красноярском крае;

методах опытно-экспериментальной исследовательской работы, этапах подготовки и проведения эксперимента, структуре инновационной деятельности, видах психологических барьеров и способах преодоления стереотипов инновационного поведения. Так же дисциплина была направлена на формирование умений: управлять своим морально-психологическим состоянием в различных ситуациях, рефлексировать все компоненты инновационной деятельности, осуществлять выбор проблемы и темы исследования, владеть методами исследования, осуществлять оптимальное взаимодействие с педагогическим сообществом. Выработке названных умений способствовали такие методы обучения, как деловые игры, теоретические дискуссии, кейс-метод, дебаты, проблемные дискуссии с выдвижением проектов.

Для осуществления контроля были разработаны разноуровневые задания на: репродуктивном уровне выявления знаний - терминологические диктанты, письменные экспресс – опросы, контрольные работы. Репродуктивно – творческом уровне - решение педагогических задач инвариантного или ограниченно вариативного характера, рефераты, аннотации. Творческо – репродуктивном - рецензии, микроисследования, практические разработки. Творческом уровне - рефераты по проблемам, творческие работы по острым актуальным проблемам, поиск путей самостоятельного решения проблемы и их обоснование. Все виды заданий и их характер получали достаточный методический комментарий с обязательным определением цели и места задания в системе формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности. Постепенно контроль преподавателя переходил на самоконтроль и взаимоконтроль, что способствует формированию рефлексивных и исследовательских навыков студентов.

Для повышения эффективности и своевременной коррекции процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности, осуществлялся мониторинг реализации данного процесса на основе специально разработанных методик.

1. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. – Л., 1985. – 35 с.

2. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 1998. – 705 с.

УДК 159. Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ТРАНСФОРМАЦИИ ГЕНДЕРНЫХ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В СОВРЕМЕННОМ СОЗНАНИИ

На основании кросскультурного сравнения содержания современных гендерных представлений были выделены культурно-универсальные и этноспецифичные элементы гендерной семантики. Уста новлено, что в современных гендерных представлениях гендерная семантика традиционной этно культуры сохраняет базовые позиции. Выявлены межполовые различия в характере изменения гендер ных представлений. Выявлены особенности трансформации представлений о маскулинности и феми нинности.

Фокусирование внимания на этнокультурных особенностях трансформирующихся гендерных систем является современной тенденцией в исследованиях по гендерной психологии, эти знания важны в практической деятельности педагогов и психологов, при конструировании методик диагностики ген дерных характеристик личности. В этой связи поставленная нами задача – установить характер транс формации традиционной гендерной семантики в современных социокультурных условиях, имеет не сомненную актуальность. На основании анализа теоретических подходов в гендерной и этнокультур ной психологии, а также результатов уже проведенных исследований, было вынесено общее предпо ложение, что трансформация гендерной семантики в современном сознании при взаимодействии с из меняющимися культурно-историческими условиями в разных аспектах своего проявления происходит в соответствии с общими принципами самоорганизующейся системы, реализуя тенденции сохранения и изменчивости. При этом предполагалось, что традиционная для определенной этнической культуры гендерная семантика сохраняется в индивидуальном и общественном сознании, выполняя смыслообра зующую функцию в трансформирующейся системе современных гендерных представлений.

Методологической основой исследования выступили:

- системный и культурно-исторический подходы в понимании феноменов индивидуального и общественного сознания, представленные в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Г.Асмолова, В.Ф.Петренко.

- положения этнофункционального подхода, разрабатываемого А.В.Сухаревым, лежащие в осно ве гипотезы о смыслообразующей функции традиционной гендерной семантики в современных пред ставлениях;

В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть - концепция «эволюционно-биологического предназначения полов» В.А.Геодакяна, а также сис темно-функциональная теория «взаимодополнительности ролевой дифференциации полов» Т. Парсон са и Р.Бейлза, с которыми соотносились установленные закономерности трансформации гендерной семантики.

Особенности традиционной гендерной семантики определялись на основе семантического анализа гендерных моделей, содержащихся в текстах народных волшебных сказок соответствующего народа. Кросскультурное сравнение гендерных моделей народных волшебных сказок учитывало разделение текстов сказок на разные типы «древности» в зависимости от насыщенности текста сказки символикой древнего мировоззрения (подробнее см. [2]).

Основным методом исследования содержания современной гендерной семантики выступил пси хосемантический метод множественных идентификаций [1], с позиций которого была разработана ме тодика диагностики гендерной семантики путем сопоставления гендерных образов разного социокуль турного контекста, задающих измерение «традиционность-современность» гендерного семантического пространства. Образы оценивались по униполярным пятибалльным шкалам, по показателям, относя щимся к трем сферам личностных проявлений: личностных качеств, особенностей поведения, жизнен ных ценностей. Содержание гендерных представлений современных молодых людей определялось на выборках юношей и девушек русской, татарской и марийской национальностей в эквивалентном соот ношении, общий объем респондентов составил 480 человек.

В результате было установлено, что выявленные различия в содержании современных гендерных представлений русских, татар и мари, соотносятся с особенностями традиционной гендерной семанти ки соответствующего народа, выявленной на материале текстов волшебных сказок «древнего типа», что подтвердило предположение о базовой позиции гендерной семантики традиционной культуры в формировании современных гендерных представлений и самосознания.

С целью выявления кросскультурных универсалий гендерной семантики проведено сравнение гендерных моделей, заложенных в содержании методик определения гендерного типа личности (оригинальной методики С.Бем и вариантов, адаптированных под культуры России и Японии) [3, 4, 5].

Выделенная модель универсальных элементов гендерной семантики была апробирована также на выборке представителей турецкой диаспоры в Казани (20 мужчин и 20 женщин турецкой национальности) с использованием психосемантического метода множественных идентификаций по разработанной на предыдущих этапах методике [6].

Согласно полученным эмпирическим данным, к универсальным элементам представлений о маскулинности относятся такие личностные качества, как умение самоутвердиться, сильная личность, напористость, способность руководить, готовность помочь, доминирование, способность к лидерству, сила, смелость. К фемининности, независимо от социокультурной принадлежности респондентов, бы ли отнесены уступчивость, застенчивость, склонность к проявлению чувств, нежность, женственность, сострадательность, мягкость в высказываниях, дружелюбие. Полученные данные выступили основани ем для создания ревалидизированного варианта используемой в настоящее время методики измерения гендерного типа личности, что определяет практическую значимость проведенного исследования.

В целом, проведенное исследование позволило установить закономерности трансформации ген дерных представлений в условиях разнонаправленных тенденций: взаимопроникновения и изменения культурных систем в рамках глобализации, и, одновременно, идентификации с традицией собственной культуры. Установлено, что:

- в условиях уменьшения степени поляризации гендерных представлений и их межкультурной унификации, гендерная дифференциация сознания большую устойчивость обнаруживает в сфере лич ностных качеств, в то время как ценностно-смысловая сфера и поведение более легко подвергаются современным тенденциям трансформации гендерной семантики;

- в современных гендерных представлениях кросскультурное сходство проявляется в отнесении к фемининности экспрессивных качеств личности, а к маскулинности - инструментальных (что соот ветствует положениям теории «взаимодополнительности ролевой дифференциации полов» Т.Парсонса и Р.Бейлза);

этнокультурная специфика содержания гендерных моделей современного сознания связа на с особенностями культур, фиксируемых в измерениях индивидуализма-коллективизма (по типоло гии Г. Триандиса);

- трансформация особенностей гендерной семантики в направлении межкультурной унификации современных гендерных представлений и усиления эгалитарности гендерных установок представлена в большей степени в сознании мужчин. Гендерные представления мужчин обнаруживают большую ин дивидуальную вариативность, а также общую пластичность и изменчивость гендерных представлений в ситуации межкультурных контактов и современной социально-экономической ситуации гендерного равноправия. Женщины в своих представлениях обнаруживают большее единство и близость патриар хальным гендерным установкам своей этнической культуры. Установленная закономерность соотно сится с общими положениями концепции «эволюционно-биологического предназначения полов» В.А.

Геодакяна;

- трансформация семантики гендерных образов обнаруживает противоположную тенденцию: со временные представления о маскулинности более четко определены и структурированы, затрагивая разные сферы личностных проявлений, сохраняя при этом соответствие патриархальным установкам, а семантическое пространство фемининности определяется относительно узко, имея размытые границы с семантикой общих и маскулинных личностных проявлений.

Таким образом, современные гендерные представления мужчин более вариативны, а женщин – менее вариативны и ближе к патриархальным установкам, но обобщенные представления об образе женщины – более широкие, включающее множество вариаций, а об образе мужчины – узкие и опреде ленные, приближенные к патриархальным установкам.

1. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. – Смоленск: Изд-во СГУ. – 1997. – 400 с. – С. 286.

2.Лопухова О.Г. Семантический анализ народной волшебной сказки как метод определения тра диционных особенностей гендерных моделей // Психологические исследования на факультете психо логии ТГГПУ: Сборник статей / Под ред. О.Г. Лопуховой. – Казань: ТГГПУ. – 2007. – С. 22 - 55.

3. Bem S. L. The measurement of psychological androgyny // Journal of Consulting and Clinical Psy chology. – 1974, Vol. 42. – Р.155-162.

4. Лопухова О.Г. Психологический пол личности: адаптация диагностической методики // При кладная психология. – 2001. № 3. – С.57- 67.

5.Sugihara Y., Katsurada E. Gender role development in Japanese culture: diminishing gender role dif ferences in a contemporary society // Sex roles. – 2002, Vol. 47. – Р. 443-452.

6. Лопухова О.Г. Сравнительный анализ современных гендерных представлений: общие и куль турноспецифические особенности содержания гендерных моделей // Психологические проблемы раз вития личности в современных социокультурных условиях: Сборник статей / Под ред. О.Г. Лопуховой.

– Казань: ТГГПУ. – 2008. – С. 51-71.

УДК 37.013. Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия

ОПЫТ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ОСУЖДЕННЫМИ ЖЕНЩИНАМИ,

ИМЕЮЩИМИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ИСПРАВИТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

(на примере ФГУ ИК №6 ГУФСИН по Свердловской области) В данной статье рассказывается об опытно-экспериментальной работы по созданию условий совместного проживания осужденной матери и ребенка в условиях пенитенциарного учреждения.

На сегодняшний день в 45 женских колониях общего режима находятся 67 тысяч женщин. По данным Федеральной службы исполнения наказаний, женщины составляют около 5% всего тюремного населения России. Среди общего количества преступлений доминируют насильственные и корыстные преступления. Среди корыстных - кража, мошенничество, присвоение чужого имущества и растрата, также очень популярна перевозка и торговля наркотиками. При 16 женских колоний есть дом ребенка, в которых проживает 851 ребенок.

Вопрос материнства в условиях изоляции от общества очень актуален, ибо нахождение детей вместе с матерью в местах лишения свободы – не лучшие условия для их развития. Желание женщины забеременеть и родить ребенка в условиях ИУ общественностью и сотрудниками учреждения оценива ется неоднозначно. В одном случае, как возможность осужденной получить некоторые послабления в режиме содержания, в работе, дополнительное питание, медицинский уход, возможность сократить срок пребывания в колонии. В другом же случае рождение ребенка рассматривается как важное сред ство, помогающее женщине выжить в сложных условиях изоляции от внешнего мира, сохранить каче ства женщины – матери, как стимул к развитию и законопослушному поведению на свободе. Однако необходимо учитывать и другое: мать, которая лишь периодически приходит к своему ребенку, не осознает свою материнскую роль, а сотрудники ДМР, непосредственно занимающиеся воспитанием ребенка, не могут заменить ребенку полноценную семью, что заметно тормозит его развитие.

В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть На основании этого в ФГУ ИК №6 ГУФСИН России по Свердловской области (г. Нижний Та гил) появилась идея о целесообразности проведения эксперимента по совместному проживанию осуж денной матери со своим ребенком. В статье 100 УИК РФ законодательно закреплено разрешение на совместное проживание матери с детьми, но, к сожалению, полноценных условий в большинстве уч реждений для этого не созданы.

На территории колонии с 1944 года был создан Дом ребенка специально, чтобы не разлучать де тей с матерями. На сегодняшний день существует Положение о доме ребенка ФГУ ИК-6 ГУФСИН России по Свердловской области. Данный документ содержит нескольких глав: общие положения;

ос новные задачи и функции дома ребенка. В главе общие положения определены правовой статус Дома ребенка, как лечебно-профилактического учреждения, подчиненность сотрудников данного учрежде ния. Также прописаны обстоятельства и возраст детей, при которых они могут содержаться в Доме ре бенка на территории исправительного учреждения, требования к инфраструктуре.

В главе «Основные задачи

», выделены 7 задач, которыми должны руководствоваться сотрудники дома ребенка в своей работе, к ним можно отнести: обеспечение необходимых условий для физическо го и нервно-психического развития ребенка;

медицинский контроль за развитием и здоровьем детей;

профилактика и лечение инфекционных и соматических заболеваний и т.д.

В последней главе функции дома ребенка детально прописан возраст детей находящихся в груп пах, особое внимание уделено детям грудного возраста, в особенности проблеме рационального вскармливания детей данной возрастной группы. Также в этой главе содержится информация о том, как специалисты определяют состояния здоровья ребенка, как правильно проводит закаливание в группах и прививать детям физические упражнения.

Теперь непосредственно перейдем к характеристике осужденных женщин и специфики социаль но-педагогической работы с ними и с их детьми.

Психолого-педагогическое воздействие на женщин, имеющих детей при исправительном учреж дении (далее ИУ), требует особого подхода, т.к. в большинстве своем они уже имеют детей и некото рые лишены родительских прав. В работе с ними важен индивидуальный подход. Есть такие женщины, которые ищут любые лазейки, чтобы не быть с детьми. Иногда то, что дети находятся под полным на блюдением работников дома ребенка (далее ДР), порождает иждивенческие настроения. И экспери мент по совместному проживанию, прежде всего, преследовал цель пробудить в женщине материнские чувства, лучше понять собственного ребенка, чтобы ребенок не работника ДР называл мамой, а свою собственную мать, чтобы после освобождения у женщины даже не возникло желание бросить ребенка.

Совместное проживание осужденных матерей со своим ребенком в местах лишения свободы по ложительно сказывается как на женщине, так и на ее ребенке. Общение с детьми в большинстве случа ев меняет поведение осужденных женщин в лучшую сторону, они становятся сдержаннее, материнские чувства помогут ей найти правильную дорогу и место в жизни. Она уже не бросит своего ребенка, он станет ее неотрывной частью. Материнский инстинкт подскажет, как устроить жизнь, чтобы всегда быть вместе.

Совместное содержание матери и ребенка положительно сказалось и на развитии детей. Они стали более раскованными, контактными. И все потому, что в этом заинтересованы их матери. Если раньше матерей приходилось уговаривать, то сейчас они устраивают детям утренники, маленькие праздники, сами готовят угощения, костюмы.

Дети осужденных женщин с рождения и до трехлетнего возраста, как и в обычных яслях и дет ских садиках, поделены по группам, их пять, сформированных по возрасту. Есть еще отделение для детей, рожденных от ВИЧ - инфицированных матерей. Лимит наполняемости Дома ребенка – 75 ма лышей, а на конец 2009 года детишек было 120 (из них 51, которым не было и годика).

С детьми работают опытные сотрудники: 2 врача-педиатра;

2 врача-невропатолога;

старшая пе диатрическая сестра;

22 медицинских сестры;

старший воспитатель;

9 воспитателей;

музыкальный ра ботник;

сестра-хозяйка. Они делают все, чтобы детишки всесторонне развивались и росли здоровыми.

На игровой площадке организован активный отдых детей. На качелях, горках, гимнастических снаря дах, в лабиринтах дети двигаются, играют не только друг с другом, но и с мамами, приходящими к ним. Персонал Дома ребенка придерживается строгого соблюдения режима дня детишек грудничково го возраста, их питания. В этой группе дети находятся в уютных манежах с погремушками-подвесками.

Игровая комната для детей в возрасте от года до двух оборудована мячами, развивающим «строительным материалом» - (кубиками, ведрами, совочками), движущимися машинками, пирамида ми с кольцами. Детишки учатся различать форму, величину, цвет предметов.

Комната для старших детей – от двух до трех лет – оборудована игрушками для проведения сю жетных игр: разнообразными пирамидами, складными игрушками и движущимися машинками, игру шечными наборами для строительства, игрушечной мебелью, куклами, зверушками. Дети играют в ро левые игры. Много времени малыш старшей группы проводят в музыкальном зале. В программе заня тий: разучивание хороводных песен, обучение народному музыкальному творчеству, индивидуальному пению, а также хореография. Детишки с удовольствием ходят на занятия. Там же с ними проводятся различные праздничные утренники и устраивают им просмотр мультфильмов.

Малыши с момента рождения находятся под наблюдением опытных врачей. Им грамотно назна чается курс поддерживающей терапии, в случае необходимости оказывается экстренная медицинская помощь. В Доме ребенка строго соблюдаются санитарно-гигиенические нормы и санитарно эпидемиологический режим во всех помещениях учреждения.

Совместное проживание матери со своим ребенком в местах лишения свободы должно положи тельно сказаться как на женщине, так и на ее ребенке. Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности – непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Общение должно носить эмоционально-положительный характер. Тем са мым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического развития.

Таким образом, основной целью совместного проживания осужденной матери с ребенком явля ется возрождение материнства и семьи как основных компонентов ценностно-мотивационной сферы.

Достижения поставленной цели должно способствовать исправлению и успешной ресоциализации осужденных матерей, а так же снижению негативных влияний, обусловленных лишение свободы, на развитие и воспитание их детей.

1. Положение о доме ребенка ФБУ ИК-6 ГУФСИН России по Свердловской области от 15.04. 2. Программа социально-психологической реабилитации осужденных женщин, имеющих детей в условиях лишения свободы от 25.08.2008.

3. Уголовно-исполнительный кодекс РФ. – М., 2007.

УДК 371.035.2.

ЛИЧНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ТОЛЕРАНТНОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

Толерантность «диктует необходимость сближения, взаимопонимания, взаимообогащения, в конечном счете, конвергенции и интеграции мировоззренческих установок и поведенческих приоритетов людей в вопросах труда, собственности, благосостояния, независимо от их конфессиональной принадлежности». В этом понятии отражаются взгляды исследователей на то, что не только «бытие определяет сознание», но и сознание определяет бытие. И о том, что не всегда бытие оказывается первичным по отношению к сознанию, но часто наоборот, именно сознание оказывает более сильное воздействие на бытие человека.

Необходимо отметить, что в психологической науке нет однозначного определения толерантно сти. Ее понимают и как способность выносить стрессовые нагрузки, и как переносимость организмом лекарств, и как установку на либеральное принятие моделей поведения, убеждений, ценностей другого человека, и как ценностную ориентацию личности.

Трактовка толерантности в психологии связана с именем величайшего психолога прошлого века Г. Оллпорта, а также с направлением исследований в рамках современной отечественной психологии личности (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Б.С. Гершунский, И.Б. Гриншпун, Д.В. Колесов, А.В. Кор жуев, Д.А. Леонтьев, В.С. Мухина, Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, Е.И. Шлягина и др.).

Г. Оллпорт в книге «Природа предубеждений» рассматривает не только разные аспекты преду беждений, но и обратный с психологической точки зрения феномен - толерантность. Анализируя толе рантный и интолерантный тип личности, Г. Оллпорт еще в середине прошлого века заложил методоло гические основы изучения толерантности как психологического феномена. По мнению автора, для то лерантного человека характерны знание себя, чувство ответственности, потребность в определенности, признание многообразия. Толерантный человек готов выслушать любую точку зрения и чувствует меньший дискомфорт в состоянии неопределенности. Он ориентируется на себя, на личностную неза висимость, вежлив, меньше привержен к порядку вообще, в том числе и к социальному порядку, спо собен к эмпатии, адекватен в суждениях о людях, наделен чувством юмора, способен посмеяться не В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть только над другими, но и над собой.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |
 




Похожие материалы:

«Российские немцы Историография и источниковедение Материалы международной научной конференции Анапа, 4-9 сентября 1996 г, Москва ГОТИКА 1997 УДК 39 ББК 63.5 (2Рос) Р76 Российские немцы. Историография и источниковедение. — М.: Готика, 1997. - 372 с. Издание осуществлено при поддержке Министерства иностранных дел Германии Die forliegende Ausgabe ist durch das Auswrtige Amt der Bundesrepublik Deutschland gefrdert © IVDK, 1997 © Издательство Готика, 1997 ISBN 5-7834-0024-6 СОДЕРЖАНИЕ Введение ...»

« БАЙМУРЗАЕВА МАРЖАН СРУАРЫЗЫ Влияние мази Гидроцель на иммуный и биохимический статус животных при воспалении 6D120100-Ветеринарная медицина Диссертация на PhD. доктора Научные консультанты: Д.б.н., профессор Утянов А.М. Д.в.н. Донченко Н.А. Республика Казахстан Алматы, 2013 1 НОРМАТИВНЫЕ ССЫЛКИ В настоящей диссертации используются ссылки на следующие стандарты МРТУ 42-102-63 Ножницы разные ГОСТ 2918-64 Сода ...»

«Учреждение образования Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина А.А. Горбацкий СТАРООБРЯДЧЕСТВО НА БЕЛОРУССКИХ ЗЕМЛЯХ Монография Брест 2004 2 УДК 283/289(476)(091) ББК 86.372.242(4Беи) Г20 Научный редактор Доктор исторических наук, академик М. П. Костюк Доктор исторических наук, профессор В.И. Новицкий Доктор исторических наук, профессор Б.М. Лепешко Рекомендовано редакционно-издательским советом УО БрГУ им. А.С. Пушкина Горбацкий А.А. Г20 Старообрядчес тво на белорусских ...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Пензенская государственная сельскохозяйственная академия ОБРАЗОВАНИЕ, НАУКА, ПРАКТИКА: ИННОВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ Сборник материалов международной научно-практической конференции, посвященной 60-летию ФГБОУ ВПО Пензенская ГСХА 27…28 октября 2011 г. ТОМ II Пенза 2011 УДК 378 : 001 ББК 74 : 72 О-23 ОРГКОМИТЕТ КОНФЕРЕНЦИИ Председатель – доктор ...»

«Берус В.К., Оспанов С.Р., Садыров Д.М. КАЗАХСТАНСКИЕ МЕРИНОСЫ (МЕРКЕНСКИЙ ЗОНАЛЬНЫЙ ТИП) НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОВЦЕВОДСТВА Берус В.К., Оспанов С.Р., Садыров Д.М. КАЗАХСТАНСКИЕ МЕРИНОСЫ (МЕРКЕНСКИЙ ЗОНАЛЬНЫЙ ТИП) Алматы, 2013 УДК 636. 32/38.082.2 ББК 46.6 Б 52 Рецензенты Касымов К.М. - доктор сельскохозяйственных наук, профессор Жумадилла К. - доктор сельскохозяйственных наук. Рассмотрена и одобрена на заседании Ученого Совета филиала НИИ овцеводства, ТОО КазНИИЖиК протокол № 3 от 15 ...»

«Фонд Сорос–Казахстан Мухит Асанбаев АНАЛИЗ ВНУТРЕННИХ МИГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В КАЗАХСТАНЕ: ВЫВОДЫ, МЕРЫ, РЕКОМЕНДАЦИИ Алматы, 2010 УДК 325 ББК 60.54 А 90 Асанбаев Мухит Болатбекулы Научное издание Рецензенты: Кандидат политических наук Еримбетов Н.К. Кандидат экономических наук Берентаев К.Б. Асанбаев М.Б. Анализ внутренних миграционных процессов в Казахстане. – А 90 Алматы: 2010. – 234 с. ISBN 978-601-06-0900-6 Внутренняя миграция сельского населения в города Казахстана является закономер ным ...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия имени П.А. Столыпина ДВОРЯНСКОЕ НАСЛЕДИЕ В КОНСТРУИРОВАНИИ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ Материалы Всероссийской научной студенческой конференции Ульяновск – 2013 Дворянское наследие в конструировании гражданской идентичности УДК 902 BBK Т 63 Дворянское наследие в конструировании гражданской идентичности/ Мате риалы Всероссийской научной студенческой конференции/ – Ульяновск: ГСХА им. П.А. ...»

«Российская академия сельскохозяйственных наук ВСЕРОССИЙСКИЙ ИНСТИТУТ АГРАРНЫХ ПРОБЛЕМ И ИНФОРМАТИКИ им. А.А. НИКОНОВА (ВИАПИ) УДК № госрегистрации Инв.№ УТВЕРЖДАЮ Зам. директора института, д.э.н. В.З.Мазлоев _ 2012 г. ОТЧЕТ О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ Разработать методику и провести сравнительный анализ аграрных струк тур России, субъектов РФ, и зарубежных стран мира Шифр: 01.05.01.02 Научный руководитель, д.э.н. _ С.О.Сиптиц подпись, дата Москва - СПИСОК ИСПОЛНИТЕЛЕЙ Всероссийский ...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЛЬЯНОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ Кафедра Сельскохозяйственные машины Научная школа Механика жидких и сыпучих материалов в спирально-винтовых устройствах Развитие сельскохозяйственной техники со спирально-винтовыми устройствами Сборник студенческих работ, посвященный 40-летию кружка Пружина Ульяновск - 2012 УДК 631.349.083 ББК 40.75 Развитие сельскохозяйственной техники ...»

«ОЙКУМЕНА Регионоведческие исследования Научно-теоретический альманах Выпуск 1 Дальнаука Владивосток 2006 коллегия: к.и.н., доцент Е.В. Журбей (главный редактор), д.г.н., профессор А.Н. Демьяненко, к.п.н., доцент А.А. Киреев (ответственный ре- дактор), д.ф.н., профессор Л.И. Кирсанова, к.и.н., профессор В.В. Кожевников, д.и.н., профессор А.М. Кузнецов. Попечитель издания: Директор филиала Владивостокского государственного университета экономики и сервиса в г. Находка к.и.н., доцент Т.Г. Римская ...»

«Министерство образования Республики Беларусь УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ В.И. Резяпкин ПРИКЛАДНАЯ МОЛЕКУЛЯРНАЯ БИОЛОГИЯ Пособие по курсам Молекулярная биология, Основы молекулярной биологии, для студентов специальностей: 1-31 01 01 – Биология, 1-33 01 01 – Биоэкология Гродно 2011 УДК 54(075.8) ББК 24.1 Р34 Рекомендовано Советом факультета биологии и экологии ГрГУ им. Я. Купалы. Рецензенты: Заводник И.Б., доктор биологических наук, доцент; ...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.И. ВАВИЛОВА АГРАРНАЯ НАУКА В XXI ВЕКЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Сборник статей VIII Всероссийской научно-практической конференции САРАТОВ 2014 1 УДК 378:001.891 ББК 4 Аграрная наука в XXI веке: проблемы и перспективы: Сборник ста тей VIII Всероссийской научно-практической конференции. / ...»

«из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ А5аев, Василий Васильевич 1. Параметры текнолозическозо процесса оБраБотки почвы дисковым почвооБраБатываютцим орудием 1.1. Российская государственная Библиотека diss.rsl.ru 2003 Л5аев, Василий Васильевич Параметры текнологического процесса о5ра5отки почвы дисковым почвоо5ра5атываю1цим орудием [Электронный ресурс]: Дис. . канд. теки, наук : 05.20.01 .-М.: РГЕ, 2003 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки) Сельское козяйство — Меканизация ...»

«Министерство сельского хозяйства РФ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Мичуринский государственный аграрный университет Б.И. Смагин, С.К. Неуймин Освоенность территории региона: теоретические и практические аспекты Мичуринск – наукоград РФ, 2007 PDF created with FinePrint pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com УДК 332.122:338.43 ББК 65.04:65.32 С50 Рецензенты: доктор экономических наук, профессор И.А. Минаков доктор ...»

«УДК 634.42:631.445.124 (043.8) Инишева Л.И. Почвенно-экологическое обоснование комплексных мелиораций. – Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1992, - 270с.300 экз. 3804000000 В монографии представлен подход к мелиоративному проектированию комплексных мелиораций с позиции генетического почвоведения. На примере пойменных почв южно- таежной подзоны в пределах Томской области рассматриваются преимущества данного подхода в мелиорации. Проведенные исследования на 4 экспериментальных мелиоративных системах в ...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Пермская государственная сельскохозяйственная академия имени академика Д.Н. Прянишникова И.А. Самофалова СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ КЛАССИФИКАЦИИ ПОЧВ Учебное пособие Допущено Учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по агрономическому образованию в качестве учебного пособия для подготовки магистров, обучающихся по направлению ...»

«Н. В. Гагина, Т. А. Федорцова МЕТОДЫ ГЕОЭКОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Курс лекций МИНСК БГУ 2002 1 УДК 550.8 ББК 26.3 Г12 Р е ц е н з е н т ы: кафедра физической географии Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка; заведующий научно-исследовательской лабораторией экологии ландшафтов Белорусского государственного университета, доцент, кандидат сельскохозяйственных наук В. М. Яцухно; Печатается по решению Редакционно-издательского совета Белорусского государственного ...»

«У к р а и н с к а я академия аграрных наук Национальный научный центр И н с т и т у т почвоведения и а г р о х и м и и им. А . Н . С о к о л о в с к о г о В. В. Медведев Твердость почвы Х А Р Ь К О В - 2009 УДК 631.41 В.В.Медведев. Твердость почв. Харьков. Изд. КГ1 Городская типо- графия, 2009, 152 с. Книга написана с целью популяризации твердости почв и ее более ши рокого использования в почвоведении, земледелии и земледельческой меха нике. Рассмотрены факторы, влияющие на твердость, ...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА И ПРОДОВОЛЬСТВИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ХV МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ПРОИЗВОДСТВА МАТЕРИАЛЫ КОНФЕРЕНЦИИ (Гродно, 27 апреля, 18 мая 2012 года) В ДВУХ ЧАСТЯХ ЧАСТЬ 2 ЭКОНОМИКА БУХГАЛТЕРСКИЙ УЧЕТ ТЕХНОЛОГИЯ ХРАНЕНИЯ И ПЕРЕРАБОТКИ ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ Гродно ГГАУ 2012 УДК 631.17 (06) ББК М ХV М е ж д у н а р о д н а я ...»






 
© 2013 www.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.